PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

OBJETIVO INSTITUCIONAL

Ofrecer a los alumnos una formación tal, que les permita estar en igualdad de condiciones respecto de los alumnos que concurren a las mejores escuelas del país.

FUNDAMENTACION

La construcción de nuestro P.E.I devendrá de la reflexión y construcción colectiva sobre la escuela que tenemos, el compromiso que en ella tienen cada uno de sus actores y las aspiraciones sobre la escuela que queremos y cómo se puede lograr, considerando nuestro contexto y una redefinición de los recursos con los que se cuenta.

De acuerdo a lo enunciado en nuestro ideario nos proponemos la búsqueda de una institución y un perfil de alumno que contemple valores tales como, SOLIDARIDAD, CAMARADERÍA Y EXCELENCIA , como objetivos que guíen su accionar cotidiano.

De acuerdo a ello es que como institución nos hemos propuesto una activa participación de toda la comunidad educativa, cooperando y comprometiéndonos con tales proyectos en pos de tales objetivos. Esta participación debe ser “REAL”, en donde todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa sean actores sociales y no meros sujetos. Entendemos que la diferencia reside en que el sujeto social no es capaz de tomar decisiones por sí mismo , sino que es ejecutor de lo que otros plantean, En cambio un actor social, es aquel capaz de actuar y afectar la realidad.

Estos ejes atravesarán los diferentes niveles de la institución y en torno a ello se plantearán diversos proyectos atendiendo a la realidad de esta comunidad educativa inmersa en una sociedad en la cual los valores no siempre son prioritarios.

Podemos definir el concepto de valor, como el “grado” de utilidad de las cosas o aptitud para satisfacer las necesidades o proporcionar bienestar. El valor no está en las cosas sino que es la sociedad la que realiza una valoración de todo cuanto la constituye y rodea. Y es al individuo a quien le corresponde organizar su propia jerarquía de los valores.

En general, la sociedad actual contempla el individualismo, la competencia muchas veces desleal, la ley del más poderoso como premisa.

A partir de tales cuestiones, y teniendo en cuenta la importancia del docente como transmisor y modelo identifica torio del alumno, es que nos proponemos incidir en esa jerarquización que realiza cada individuo en relación a los valores.

Por eso tomaremos como ejes de nuestra propuesta educativa los valores en general y en especial los que motivan nuestro ideario.

La necesidad surge del análisis conjunto de la realidad macro y microinstitucional.

En torno al primero de los ejes motores de nuestra propuesta, la LEALTAD, observamos como indicadores de la situación, el poco interés y compromiso de la comunidad en general respecto de la historia de nuestro país, de los símbolos patrios. Esto se refleja en la institución en la falta de participación , tanto de los alumnos como de los padres, en los actos patrios, en las ceremonias de la bandera, en los momentos de las canciones patrias en donde ya sea por desconocimiento o desvalorización , se evidencia la falta de sentido de pertenencia respecto del país.

Trasladando esto a nuestra realidad institucional, podríamos hablar de la falta del sentimiento de pertenencia de los alumnos hacia la escuela.

Pasando ahora al segundo de los ejes, la CAMARADERÍA, como ya lo hemos expresado, la sociedad, los medios de comunicación, bombardean con mensajes individualistas, donde el compañerismo y la amistad son vistos como pasados de moda, y lo actual es pensar y preocuparse cada uno por sí mismo.

Dificultad al tratarse de distintos turnos o cursos. Se evidencia además, fragilidad en los vínculos, incapacidad o indiferencia para establecer relaciones. Esto se manifiesta no solo en los alumnos de la escuela, sino también en los adultos que trabajamos en ella, en donde la segmentación surge de acuerdo al ciclo en donde se desempeña.

Tomaremos ahora el tercero de nuestros ejes, la EXCELENCIA ACADÉMICA, entendiendo esto como valoración del proceso de enseñanza – aprendizaje donde los conocimientos ejercen un rol protagónico. En donde se vivencie el aprender, donde el conocimiento se asimile y enriquezca al sujeto.

En el marco de una sociedad que no valoriza a aquel que tiene más saber, sino al que tiene más poder, nos proponemos un alumno crítico, reflexivo, capaz de transformar la realidad y no un mero observador de la misma. Un alumno que pueda develar lo implícito, que sea capaz de respetar las opiniones de los otros sin desvalorizarlos.

Creemos necesario incluir además de los valores presentes en nuestro ideario, el de la SOLIDARIDAD, no entendido como caridad, sino como una construcción que contiene a la camaradería, la lealtad y la excelencia. Esta inclusión, pensamos nos permitirá mejorar la situación actual y siendo utópicos contribuir a mejorar la sociedad.

Atendiendo a estas problemáticas mencionadas se implementarán diversas acciones acordes al ciclo educativo que corresponda.

OJETIVOS DEL ÁREA PEDAGÓGICA

• Revalorizar el proceso de enseñanza – aprendizaje
• Optimizar la calidad educativa de la institución
• Lograr la interacción e integración de todos los espacios curriculares

ACTIVIDADES

Implementación de materias extraprogramáticas desde el Nivel Inicial

• Inglés desde Nivel Inicial
• Computación desde Nivel Inicial
• Técnica de estudio desde 4° E.P.
• Teatro desde 4° E.P.
• Feria del libro en castellano e inglés
• Feria de ciencias
• Feria de arte
• Articulación a través de visitas entre niveles y ciclos
• Preparación y participación en las olimpíadas de matemática
• Preparación y participación en olimpíadas de historia
• Preparación y participación en olimpíadas de filosofía
• Preparación y participación de certámenes literarios
• Talleres de microemprendimientos
• Pasantías, en diferentes lugares, para ,los alumnos de 5° y 6° del SECUNDAR
• Taller de orientación vocacional en 5° Y 6° AÑO DEL NIVEL SECUNDARIO

OBJETIVOS DEL ÁREA SOCIO – COMUNITARIA

• Promover la resignificación y revalorización de la solidaridad, la Solidaridad y la camaradería
• Estrechar vínculos entre los diferentes actores de la comunidad educativa y de éstos con la sociedad
• Mejorar el nivel de compromiso de todos los actores con la institución
• Democratizar el régimen disciplinario

ACTIVIDADES

• Realización de actos compartidos por toda la institución
• Participación de los padres en los actos escolares
• Creación de la escuela de campamento
• Excursiones
• Acantonamiento
• Acuerdo de convivencia
• Creación del grupo solidario
• Creación de la figura del asesor de curso
• Intercolegiales de Educación Física
• Taller de gimnasia deportiva y artística
• Convivencias de 5° y 6° del Nivel Secundario
• Viajes de egresados
• Fiesta de egresados
• Jornadas recreativas para alumnos
• Jornadas recreativas para docentes
• Reuniones de personal

OBJETIVOS DEL AREA ADMINISTRATIVA – ORGANIZACIONAL

• Organizar los tiempos institucionales
• Organizar los espacios disponibles
• Prever y asignar los recursos humanos para cada situación
• Prever y proporcionar los recursos materiales y el presupuesto
• Optimizar las formas de comunicación y circulación de la información

ACTIVIDADES

• Organizar reuniones para el equipo docente
• Realizar el relevamiento de los espacios disponibles para planificar su uso
• Distribuir docentes por sección
• Realizar listado de necesidades de material y elementos
• Establecer prioridades relacionadas con las necesidades
• Mantener entrevistas con los docentes, profesores y personal auxilias
• Acordar formas de comunicación estables

SUBPROYECTOS INSTITUCIONALES

FUNDAMENTOS PEDAGOGICOS

LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS ESCOLARES

FORMAS DE ORGANIZACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS ESCOLARES

INTRODUCCION

Uno de los factores que se utiliza para caracterizar las actuales tipologías de escuela se basa en la especificación de lo que en ellas se

enseña y como el conocimiento escolar se presenta al alumno.

El currículo define como conocimiento valido “aquello que es necesario que el docente enseñe y el alumno aprenda “

El valor dado a la organización de los contenidos esta relacionado con la idea de una u otra visión del conocimiento posibilita o inhibe

un tipo de tarea cognitivas de orden superior que tendrá una influencia importante en el desarrolló de la capacidad intelectual del

estudiante . Además de poder sobre la actitud del estudiante al propio conocimiento.

La necesidad de decidir como organizar un curso escolar, el conocimiento y la forma definitiva de planificar el trabajo dentro de la

clase, esta temática adquiere un sentido prioritario.

Las interpelaciones entre enseñanza y aprendizaje se interpretan y ordenan en relación con las decisiones organizativas, transmitir la

información que se derivan de las materias constituidas como cuerpos científicos y sociales del conocimiento. Además de la

conocimiento la escuela transmiten valores, concepciones del mundo y de la realidad que conforman y crean actitudes en los individuos.

Coll (1986) Considera que los valores (1), normas y actitudes son contenidos evaluables del currículo .En realidad siempre que se

transmiten conocimientos también se inculcan valores, sentidos de las cosas y de la realidad.

En toda determinación curricular hay posicionamiento educativo, hay intencionalidad actitudinal, una idea subyacente sobre el individuo que se pretende formar.

(1)Bernstein: denomino “Valores culturales de las clases dominantes “por tal la escuela no es una institución en la que sea una neutral, la transmisión de información sobre conocimiento académico y cultural.

COLE (1984) y Coll (1986)

“La experiencia humana culturalmente organizado” que es lo que dan paso a la relación de los contenidos específicos que se han de enseñar y aprender en la escuela.

Después de esta breve introducción trataremos de enumerar las diferentes formas de organizar los contenidos en los distintos niveles de la escuela donde trabajo, en la misma se encuentran en comunión cuatro niveles (Inicial- EPB- ESB –Polimodal), cada uno tiene sus características específicas como veremos a continuación.

1A)

El nivel inicial compuesto por sala de 3, 4 y 5 años utiliza la organización del currículo por proyectos ya sea por la necesidad de los

alumnos o por la influencia del supervisor (Inspector del nivel).

En este nivel donde aun no hay diferenciación de área o disciplinas (por lo menos para el alumno o su familia) permite organizar los

conocimientos partiendo de los intereses del alumno, de esta manera rompe los intereses delimitados por la asignatura, mientras la

responsabilidad de ir infiriendo las pautas del proceso, recae en el docente, donde el tema o proyecto de trabajo pasa a ser la referencia,

el núcleo clave de la organización de los conocimientos.

Este tipo de organización se apoya o fundamenta en la perspectiva del conocimiento globalizado y relacional.

HERNANDEZ: (1986) define

Esta forma de organizar los conocimientos escolares como “La actividad de enseñanza aprendizaje” en la clase que implica

asumir que los conocimientos escolares no se articulan para su comprensión de una forma rígida, en función de unas referencias

disciplinares pre establecidas, de una homogenización de los individuos y de la didáctica de las disciplinas. La función del proyecto

de trabajo es la de crear estrategias de organización de los conocimientos basados en:

1. El tratamiento de la información
2. Establecimiento de relaciones entre los hechos conceptos y procedimientos que facilitan la adquisición de los conocimientos.

Las razones de orden psicopedagógico que avalan este modelo son:

1. EL alumno no piensa en términos de especializaciones :

La propia escolaridad es la que va conformando una manera de articular la información en conocimientos disciplinares.

Los temas interdisciplinares, que responden a preguntas compresivas de aspecto de la realidad, están más próximas a su forma de

pensar que las búsquedas unidireccionales de las disciplinas.

2. El trabajo por proyectos proporciona el contexto a partir del cual aparecerá la necesidad y compresión de las disciplinas y su

comprensión organizativas.

3. Los proyectos y los temas didácticos delinean problemas que pueden no estar situados en disciplinas particulares,

sino que son de una entidad que hace necesario que se examinen desde las aportaciones de diferentes materias, o diferentes

“visiones” en el seno de una disciplina.

4. Los proyectos proporcionan un mayor margen para el aprendizaje iniciados por el alumno, sigue su propio ritmo .Sin sentirse presionado por una

disciplina en particular.

5) Un proyecto o un tema tratado como tal permite desarrollar diferentes estrategias organizativas y marcos de aprendizaje.

ROL DOCENTE

El papel del enseñante es el de colaborador de los estudiantes y tendrá que esforzarse por ser neutral, para no imponer a los

alumnos sus propios puntos de vista.

El miedo que existe en torno a este tipo de organización por “las lagunas “de conocimiento que puede tener el alumno.

Otras consecuencias que se podrían enumerar son:

El trabajo interdisciplinario del grupo de docentes

Falta de criterios en el grupo de docentes para acordar una secuencia de contenidos

GIMENO (1986)

“Una unidad didáctica es la unidad estratégica mas adecuada para renovar el currículo, los docentes pueden encontrar la coherencia

de un bloque estructurado adecuadamente con un sentido unitario .La unidad didáctica tiene la forma explicita, la finalidad de

enseñare a establecer relaciones ofrecen la oportunidad de globalizar el conocimiento en torno a temáticas que pueden dar un

significado personal a conocimientos provenientes de diferentes campos especializados.”

“Se puede proponer actividades metodológicas diferentes, se puede confeccionar y aprovechar materiales variados “,

puede servir de referencia para realizar una evaluación con sentido pedagógico.

LAS CONSECUENCIA ORGANIZATIVAS:

Los docentes deben superar las dificultades de huir de la transmisión lineal de la información.

Evitar la creencia de que los alumnos solo aprende a partir de una secuencia organizativa prefijada en una programación en la

que todo esta racionalmente distribuido.

PRIMEROS AÑOS DEL SECUNDARIO ( 1° 2° 3° )

Si bien aquí hay una relación mixta entre materias como Matemática ,Educación física Lengua , Lengua Extrajera y las áreas como

Artística ( música y dibujo) , Ciencia Sociales ( Historia –Geografía-Cívica) , Ciencias Naturales ( Biología , Química , Física ) ,

trataremos de desarrollar el sistema de organización del conocimiento por disciplina.

Antes de comenzar parece oportuno recordar la estructura de asignatura por áreas o materias nos es impuesto por el orden

político y curricular vigente.

Dos principios básicos rigen esta opción organizativa del currículo. Uno que puede parecer superficial, es de orden

económico y se puede sintetizar en la frese “divide y vencerás” , hay tanto que aprender y enseñar que es mejor dividirlo en

unidades de información ordenadas.

El sentido de acumulación de la información que conlleva permite ir cubriendo metas y evaluando resultados, y sobre todo ofrece la

sensación de que se esta teniendo acceso a nuevos conocimientos a medida que se presentan nuevos temas.

El otro principio hace referencia a la fundamentaciòn epistemológica del conocimiento disciplinar. La realidad objetiva tiene una

estructura lógica que puede conocerse tal como esta establecida por las disciplinas científicas.

BRUBACHER (1966)

La consideración de que la organización del conocimiento por disciplinas académicas era algo natural y sirvió de caldo de cultivo para la implementación en los diseños y desarrollo del currículo desde entonces hasta el presente.

Este tipo de organización disciplinar, que presenta aspectos muy diferentes en un currículo, se encuentra condicionado por diversos

factores entre los que vale la pena destacar los siguientes:

1. La cantidad de disciplinas científicas existentes hace necesario realizar una selección.
2. La diversidad de enfoques que existe dentro de una misma materia.
3. La forma de entender cómo se articula la información disciplinar suele traspasar al

Currículo.

Todos estos factores pueden servir para explicar la diversidad existente a la hora de organizar un currículo por materias y sobre todo,

la multiplicidad de opciones que se presentan en la práctica, inclusive en una misma materia.

SCHAFFARZICK y SKYNE (1979)

Según su síntesis el poco éxito de las reformas de la enseñanza, basada en el currículo por disciplinas podrían ser los siguientes:

1. EL excesivo énfasis puesto en el conocimiento purista y abstracto que ofrecen los planteamientos disciplinares y el consiguiente

descuidos de las aplicaciones del conocimiento y los problemas sociales.

2. El desequilibrio en el conocimiento resultante al dar prioridad a las ciencias y a la matemática.
3. La fragmentación curricular creada por la multitud de proyectos basados en distintas materias compitiendo por un lugar en el

currículo escolar y el fracaso para desarrollar los proyectos dentro de una estructura curricular holística y coherente.

4. La cuestionable validez de la doctrina de la “estructura de una disciplina “de Bruner.
5. La prioridad dada a los individuos académicamente bien adaptados y la dificultad de reconocer y valorar al alumnado con otro

tipo de aptitudes.

6. El fracaso a la hora de proporcionar estudios independientes de evaluación formativa al desarrollar los materiales curriculares
7. No tener en cuenta la naturaleza y los intereses del alumnado a la hora de organizar y transmitir las disciplina curriculares.
8. La estrechez de los planeamientos nacionales, que olvidan intereses sociales más amplios.
9. Haber llevado a cabo el desarrollo curricular bajo la responsabilidad de un solo departamento.

10) El fracaso general de los proyectos basados en disciplinas.

11) EL esfuerzo equivocado que se destino en desarrollar materiales a “ prueba de enseñantes”

BRUNER (1975-1977)

Esta noción hace referencia a “las ideas básicas que radican en el corazón de todas las ciencias y sus temas centrales “.

Dominar estas ideas básicas, usarlas eficazmente, requiere una continuada profundización del conocimiento acerca de ellas y la

necesidad de que el profesor/es enseñe a los estudiantes a usarlas en forma progresivamente complejas.

La división por asignaturas que en realidad continuaban siendo las de siempre, quedo intacta, en la actualidad, y tomando como ejemplo

el desarrollo curricular de la reforma a pesar de que el marco curricular adoptado parece posibilitar la articulación del conocimiento

en el que prevalece la enseñanza de las disciplinas tradicionales.

Algunas de las razones de la persistencia de la organización disciplinar pueden ser:

1. La carga cultural que arrastra el profesor/es y las personas que promueven la reforma de currículo como sugieren Shipman y Raynor

2. La organización y el control de las clases, (especialmente en ESB y Polimodal), donde el docente se considera especialista en una materia (problema que se refleja en las áreas de sociales y naturales, ya que un docente que fue formado para dar una materia especifica Ej. Historia debe dar en realidad Historia, geografía y cívica, no sintiéndose seguro ya que no fue formado para el trabajo áreal).
3. La perspectiva disciplinar también esta más cerca del papel del enseñante como especialista.

Shipman y Raynor(1972)

“nos es extremadamente difícil abstraernos de nosotros mismos de nuestro propio aprendizaje y estilo de entender y pensar sobre lo que ha de figurar en el currículo de un modo totalmente nuevo “

Las críticas a este modelo de organización han sido constantes como veremos:

WARWICK (1971)

Las ha resumido y concretado en las siguientes:

1) Facilitar el control de la enseñanza desde un centro de poder Ej. : La dirección.

2) Se centra prácticamente solo en la acción y el papel del profesor.

3) Presenta un contenido de la realidad fragmentado en opciones, metodologías disciplinares, bajo un sentido de valorización global.

4) Suele adoptar una aproximación pedagógica excesivamente instructiva y reproductiva.

5) Su desarrollo se basa sobre todo en abordar información previamente digerida por los libros de textos

Todas estas connotaciones han de hacer que pongamos en tela de juicio el sentido de la organización de los conocimientos por disciplinas, o al menos no tomarlo como vía única de presentar la información a los alumnos .

La forma de llevar la planificación a la práctica, por cada docente con cada clase, es la única vía de conocimiento del tema.

Hernández F Sancho, (Para enseñar no basta saber la asignatura Ed Piados).

En el nivel Inicial y en los primeros años de la EPB parece acertado el trabajo por proyecto, ya que los conocimientos escolares no se

articulan para su comprensión de forma rígida aunque este tipo de organización de los contenido presenta una serie de dificultades

que trataremos de superar.

Las dificultades:

El papel del enseñante es el de colaborador de los estudiantes y tendrá que esforzarse por ser neutral, para no imponer a los

alumnos sus propios puntos de vista.

El miedo que existe en torno a este tipo de organización por “las lagunas “de conocimiento que puede tener el alumno.

El trabajo interdisciplinario del grupo de docentes

Falta de criterios en el grupo de docentes para acordar una secuencia de contenidos

Secundario 1° 2° 3° Años

LA globalización como interdisciplinariedad

Esta concepción se produce sobretodo en la Escuela Secundaria la diferencia fundamental con la anterior concepción es que el sentido de sumario se amplia y la intención relacional se acentúa , se suele ir más allá de los planeamientos docentes individuales y se produce la convergencia de un grupo de enseñantes en torno aun tema.

El problema sin embargo ,como apuntan ELLIOT ( 1984) y SNOW ( 1986) , es que no existe garantías de que el estudiante asuma , haga significativo este sentido relacional que se le plantea pues no posee el conocimiento previo que este tipo de aprendizaje requiere.

Alguno de estos problemas podrían encontrar vías de solución si la practica interdisciplinar de la globalización se aprendiera a partir de abordar problemas específicos dentro de los temas que se traten y siempre desde la óptica de que es el alumno el que ha de aprender a globalizar .

La relevancia que se otorga a las interpretaciones comunicativas que se establece entre las intenciones ,recursos y actividades planteadas por los profesores y las conexiones que desde su conocimientos iniciales, permiten al alumnado la asimilación significativa de la información a la que va teniendo acceso .

En este sentido no pretenden acumular datos sino establecer relaciones .Es por lo tanto (1) una forma de concebir la relación enseñanza aprendizaje que va mas allá del enfoque didáctico que pretende una articulación de las disciplinas o materias de forma mas complejas o más sencillas bajo el prisma engañoso de que si el alumnado adquiere un mejor conocimiento de la realidad . Con este planteamiento se pretende aproximar al alumno a la realidad y prepararlo con un cierto grado de flexibilidad y criterio para los cambios tecnológicos , sociales y culturales .

La necesidad de tener un organizador como guía , referente de la situación del alumnado de un curso en particular o bien el desarrollo de un área es la piedra angular de este cambio que se nos pide realizar .

Asensio (1987)

Mas allá del problema de la interdisciplinariedad en el tercer ciclo o ESB el problema consiste (al menos en una escuela de 32 secciones como la mía) en la gran cantidad de secciones y los distintos niveles (Inicial –EPB -ESB) lo que hace imposible un adecuado acompañamiento a los docentes en su tarea o a los alumnos en sus necesidades ya que como los bomberos , solo estamos donde hay fuego , la propuesta de un directivo de ESB solucionaría posible problemas :

Para los alumnos :

La necesidad de directivo como conductor guía especializado en las características de los alumnos de este nivel , con el tiempo necesario para escucharlos , aconsejarlos y guiarlos es fundamental.

Para los docentes :

La identificación como conductor único de este nivel , con el tiempo necesario para coordinar el trabajo entre las distintas disciplinas que componen la caja curricular , garantizando de esta manera un armonioso desarrollo entre el objetivo general de la institución del ideario de la misma , atendiendo las necesidades académicas y sociales, facilitando de esta manera la intercomunicación entre todos los actores del proceso educativo .

Para las familias:

Contar con un interlocutor (especifico del nivel) para abordar los problemas y necesidades a partir de información significativa del alumnado y sus familias , dando un marco de contención que hoy escapa al directivo del la ex EGB debido a la cantidad de secciones ,gran matricula y las necesidad de adaptarse en forma casi inmediata a las características (psicológicas , evolutivas ,etc) de los docentes ,alumnos y padres con los que este hablando.

MATERIAS EXTRAPROGRAMÁTICAS

“

La articulación con los contenidos curriculares y extracurriculares.

El abordaje de las particularidades institucionales, los diferentes modos de organización y la asignación de responsabilidades y tareas específicas frente a la contingencia en relación a los grupos de alumnos, incluyendo al efecto a la totalidad del personal de la Institución. “

Como se ha expresado en la fundamentación general del P.I, la implementación de

materias extraprogramáticas responde a la convicción de que el saber es uno de los mayores valores a obtener.

Creemos que debemos proveer a los alumnos de la mayor cantidad de herramientas

posibles para poder desempeñarse dignamente en el futuro.

INGLÉS

Todo aprendizaje de la lengua está íntimamente relacionado con el desarrollo intelectual, afectivo y social del ser humano. Por lo tanto, aprender en los primeros años una lengua extranjera significa apropiarse del código, incorporar estructuras y usos linguísticos que favorecerán la comunicación.

Teniendo en cuenta esto, el primer contacto de las alumnos con la lengua extranjera comienza en el Nivel Inicial, continuando en el E.P y Secundaria.

Para que este aprendizaje sea exitoso se deben reunir varias características;

• Un buen vínculo entre docentes y alumnos
• Un clima de alegría, confianza y seguridad
• Ganas de jugar, cantar, participas y moverse

Si se logran todas estas condiciones, el contacto de los chicos con el idioma extranjero será natural, incitándolos a aprender con entusiasmo, sin inhibirse y sin dificultades .

En estos primeros años, todo aprendizaje se logra a través del juego. Se realizan juegos con tarjetas, material concreto, elementos de la sala y juguetes, eligiendo temas y contenidos que interesan a los niños de esa edad y que le son familiares. También la música cumple un papel fundamental en este proceso de enseñanza – aprendizaje. Se entonan canciones y se bailan sus melodías haciendo gestos que representan las letras, lo cual permite acostumbrar el oído y la lengua a sonidos que no son propios de nuestro idioma.

Los contenidos a abordar en cada una de las salas guardan relación con los contenidos trabajados en el aula con las docentes de castellano; colores, partes del cuerpo, animales, familia, vestimenta, etc… . Los mismos aportan vocabulario que se va reiterando constantemente en diferentes actividades y juegos. Las expresiones y vocabulario se va complejizando año tras año, pero sin abandonar el juego.

En cada sala habrá un amigo (títere) quién será el hilo conductor a lo largo de los diferentes encuentros, trayendo historias, juegos y personajes a partir de diferentes materiales lo cual ayuda a la comprensión del idioma sin necesidad de traducción.

TEATRO

La elección del taller de teatro junto a música, a partir de 4° año de E.P, en la parte artística, responde a la necesidad de que los alumnos logren despojarse y desinhibirse para favorecer la expresión en todas sus formas, ya que tomamos al teatro como un lenguaje artístico que nos permite crear, comunicar y expresar. Es importante considerarlo como parte del proceso enseñanza – aprendizaje, donde los contenidos designan el conjunto de saberes y formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera importante para su desarrollo y socialización.

Es necesario destacar que no solamente aprendemos aquello que podemos nombrar, pensar o decir, sino que aprendemos a hacer, cómo hacer y para qué hacer determinadas tareas.

Como condición previa para la dramatización, tanto la improvisación, o la composición de personajes, suponen que quien lo lleva a cabo sea capaz de una observación del mundo circundante y reconozca las sensaciones , emociones y sentimientos comprometidos en las acciones humanas propias y ajenas. Conozca y maneje las posibilidades simbólicas del lenguaje verbal, gestual y del movimiento, además de las posibilidades significantes del cuerpo, de los objetos, espacios, sonidos, colores y todo aquello capaz de constituirse en portador de significado.

TÉCNICAS DE ESTUDIO

La implementación de las técnicas de estudio como materia extraprogramática, responde a la necesidad de atender diferentes situaciones observadas en nuestra escuela como problemáticas.

Se observa que los alumnos presentan dificultades relacionadas con los métodos de estudio, la interpretación de consignas, la expresión de ideas ya sea en forma oral o escrita.

Creemos que muchos de los fracasos podrían evitarse, si los alumnos se apropian de diversas metodologías y técnicas que les permitan comprender aquello que se les ofrece en las distintas áreas de estudio, tratando de no memorizar sino de reinterpretar y apropiarse del conocimiento.

Nuestra propuesta se basa en partir de las funciones básicas del aprendizaje, es decir, de aquellas funciones neuropsicológicas base de cualquier proceso de aprendizaje.

Partimos de la puesta en práctica de funciones tales como, la sensopercepción, la atención, la mejora de la orientación espacio – temporal, la memoria y el pensamiento.

Consideramos que será a partir de ello que los alumnos estarán en condiciones de ejercitarse en las diversas técnicas y metodologías que les permitan comprender, resignificar y hacerse del saber.

Los objetivos generales del proyecto son:

+Trabajar las aptitudes y habilidades que están en la base de cualquier aprendizaje.

+Trabajar metodologías que potencien el autoaprendizaje por parte del alumno.

Para ello se trabajará con cuadernillos preparados por el docente, uno para cada

trimestre.

Dichos cuadernillos, lograran que los alumnos trabajen situaciones variadas

logrando un mejor aprendizaje.

ORIENTACIÓN VOCACIONAL

La elección vocacional profesional supone un proceso en el cual una persona elabora y llega a estimar aceptable una imagen de sí mismo y de su integración en el área de trabajo, lo que implica la adhesión a cierta región de valores y pone a prueba su decisión, a través de capacitarse en el rol elegido y alcanzar un nivel de rendimiento satisfactorio subjetivamente y beneficioso para sí y para la sociedad. Esta elección supone un proceso social y no meramente individual, ya que en ella inciden directa o indirectamente, la familia, la escuela, el sector socioeconómico, el grupo de pares, el contexto y las políticas educativas vigentes.

Todos estos elementos operan en la dimensión intelectual y en la afectiva del sujeto de la decisión.

Se desprende de lo anteriormente dicho, la complejidad de tal proceso, es por eso que creemos necesario como institución, la implementación de un taller de orientación vocacional en los 5° AÑOS DEL secundario.

A la complejidad referida se suma el registro obtenido en función del alto grado de desconocimiento, desinformación y desorientación evidenciada por los alumnos de la escuela camino al final de sus estudios.

Por lo tanto, el objetivo principal del proyecto se orienta a; que los alumnos logren avanzar en el autoconocimiento y que asuma a la vez, una cierta filosofía incitante para diseñar un plan de vida personal y profesional.

Esto se pretende lograr a través de ejercicios graduados, variedad de actividades e información sobre carreras, estudios, profesiones, oficios, diversos trabajos dentro del marco de la realidad nacional y regional.

Los contenidos del proyecto se centran en temas básicos;

• ORIENTACION; conceptos instrumentales básicos ( TRABAJO, PROFESIÓN, ORIENTACIÓN Y VOCACIÓN)
• CLAVES DE LA ADOLESCENCIA; para el autoconocimiento (necesidades y motivaciones , aptitudes, capacidades, rendimiento, hábitos de estudio)
• PROCESO DE DECISIÓN; intereses y preferencias, técnicas para inventariar intereses y para desarrollar un proyecto de vida profesional.
• INFORMACIÓN; sobre carreras, profesiones, lugar de trabajo, elaboración de curriculum, búsqueda de empleo.

El carácter del proyecto es eminentemente práctico, bajo la forma de taller.

¿PORQUE MATEMATICA 2?

Nos proponemos ofrecer una visión general de la educación matemática. Tratamos de crear un espacio de reflexión y

estudio sobre las matemáticas, en cuanto objeto de enseñanza y aprendizaje, y sobre los instrumentos conceptuales y

metodológicos :

– Las clases como comunidades matemáticas, y no como una simple colección de individuos.

– La verificación lógica y matemática de los resultados, frente a la visión del profesor como única fuente de respuestas correctas.

– El razonamiento matemático, más que los procedimientos de simple memorización.

– La formulación de conjeturas, la invención y la resolución de problemas, descartando el énfasis en la búsqueda mecánica de respuestas.

– La conexión de las ideas matemáticas y sus aplicaciones, frente a la visión de las matemáticas como un cuerpo aislado de

conceptos y procedimientos. Los siguientes principios de la enseñanza de las matemáticas –

Equidad. La excelencia en la educación matemática requiere equidad –unas altas expectativas y fuerte apoyo para todos los estudiantes.

Currículo. Un currículo es más que una colección de actividades: debe ser coherente, centrado en unas matemáticas importantes y bien articuladas a lo largo de los distintos niveles. en especial en 2do año donde la carga horaria no permiten ejercitar en extensión ,razón por la cual se asigna 3 horas más en los 3 segundos años , con un segundo profesor quien apoyara y reforzara la ejercitación del

profesor titular , calificando conjuntamente con este . En estudio se encuentra la carga horario del ciclo superior

NCTM (1991). Professional Standards for Teaching Mathematics. Reston, VA: National Council of

Teachers of Mathematics.

NCTM (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston. VA: National Council of

Teachers of Mathematics.

Enseñanza. Una enseñanza efectiva de las matemáticas requiere comprensión de lo que los estudiantes conocen y necesitan aprender,

y por tanto les desafían y apoyan para aprenderlas bien.

Aprendizaje. Los estudiantes deben aprender matemáticas comprendiéndolas, construyendo activamente el nuevo conocimiento a

partir de la experiencia y el conocimiento previo.

Evaluación. La evaluación debe apoyar el aprendizaje de unas matemáticas importantes y proporcionar información útil tanto a los profesores

como a los estudiantes.

Tecnología. La tecnología es esencial en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas; influye en las matemáticas que se enseñan y estimula el aprendizaje de los estudiantes. Estos principios deben ser tenidos encuentra en el desarrollo de propuestas curriculares,

Proyecto Área Ciencias Naturales

Premisa:

“Que los alumnos de nuestro establecimiento tengan las mismas posibilidades que los Alumnos de todo el País “

Problemática:

“Disparidad de contenidos en el área de C. Naturales “

Afectados: Todos los alumnos 1° ,2° ,3° año del nivel secundario

Información:

Se han detectado diferencias de conocimiento en el área mencionada , luego de conversar con los alumnos y, leer las planificaciones y el tiempo dedicado por cada uno de los docentes en forma individual al abordaje de los temas ( esta información sale de los libros de temas ).

Se llega a la siguiente conclusión :

Los docentes de Ciencias Naturales de 3er año se muestran mas interesados y seguros en el desarrollo de los temas que se relacionan con su formación profesional , por lo tanto el Docente de 3° A Profesor de Física desarrolla en forma ordenada y extensa los temas de Fuerzas , cálculos de Masa , Volumen etc, en forma menos profunda los temas de química y casi esquiva los de Biología .

Por otra parte el docente de 3°B desarrollo en forma extensa química orgánica e inorgánica , en forma menos compleja el área de Biología y muy poco de física , cabe destacar que este docente tiene una sólida formación en el área de Química .

Por último la docente de 3° C , profesora de biología desarrolla ampliamente el área un poco menos química y casi nada de Biología .

Por las razones antes expuesta nos encontramos con alumnos en desigualdad de condiciones que se ponen de manifiesto en el 4° año del nivel donde por la elección de modalidades los grupos se vuelven heterogéneos en estas áreas aunque provienen de la misma secundaria

Lo que provoca que en muchas temas se tenga que comenzar de cero , provocando una perdida valiosa de tiempo de clase y colocando a nuestros alumnos en desventaja ya que este problema se arrastra por todo los año del Secundario Superior

Para resolver esta situación en forma armónica y que ningún docente se sienta menoscabado en su función ya que si obliga a los mismo a dar temas sobre los cuales no se siente seguro y afectando el correcto aprendizaje de los alumnos , proponemos :

Un sistemas de rotación de asignatura por el cual el docente rote de curso al cabo de una cantidad de clases , asegurando que cada curso tenga la misma cantidad de clases a lo largo del año .

Este programa se puso en practica durante el año 2002 haciéndose evaluaciones periódicas tanto en la EGB como los resultados en el Polimodal .

Obteniendo muchos mejores resultados no solo en el nivel de aprendizaje sino también el la promoción

Primera Conclusión

Diciembre 2002

Las rotaciones de ciencias Naturales de 9no funcionaron bien solo hubo que ajustar los puntos en calificaciones ya que al tener 2 asignatura por trimestre había que combinar las calificaciones , esto se resolvió colocando en el cuaderno de una hoja extra por cada asignatura así de esta forma cada uno calificaba en forma individual y si el alumno tenia que ir a examen solo lo hacia en la asignatura que no había promovido.

Con este procedimiento no solo se pudieron dar los temas previsto sino que se pudo avanza en algunos mas .

También se puso de manifiesto que el mismo problema se suscita en los 8vos y 7mo donde a partir del 2003 se implantara el mismo sistema

Durante el 2003 se seguirá la evolución de este proyecto en EGB y Polimodal .

Segunda Conclusión

Diciembre 2003

Los alumnos de los distintos primeros años del Polimodal no solo pudieron completar los temas previsto por el programa sino que han realizado mucha ejercitación practica en el laboratorio .

Los alumnos de 7mo y octavo se adaptaron bastante bien al sistema de rotaciones solo hubo que adecuar contenidos en el área de Física de 7 mo ya que el programa es muy pobre en esta área , aquí se aprovecho para dar casi un cuatrimestre el tema de reducciones y unidades que en los años siguientes se vuelve un problema ya que los alumnos no tienen muy claro su uso .

Por los resultados obtenido en el aprendizaje de los alumnos de ambos niveles se seguirá desarrollando de esta forma el área

EVALUACION

“

ASISTENCIA, EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN, PROMOCIÓN Y CERTIFICACIÓN DE LOS ALUMNOS.

Artículo 100. Cada Institución aplicará en esta materia las prescripciones establecidas por los Diseños Curriculares y los regímenes de asistencia, evaluación, acreditación, promoción y certificación conforme la normativa aplicable, según nivel y modalidad.

Artículo 101. Las acciones institucionales de evaluación establecidas en el Proyecto Institucional se ajustarán a lo pautado en el artículo anterior y serán debidamente comunicados a los alumnos y responsables. “

INTRODUCCION Y FUNDAMENTOS

Para la mayoría de los educadores e investigadores, se refiere simplemente al proceso de medida del éxito de la enseñanza en términos de adquisiciciones observables de los alumnos .Evaluar se ha hecho históricamente sinónimo de examinar, y el examen consiste casi exclusivamente al rendimiento académico del alumno .Ha producido el desarrollo de presupuestos éticos, epistemológicos coherentes con su planeamiento Esto da origen a diferentes denominaciones:

Modelo experimental

Esquema tecnológico

Enfoque sistémico

Pedagogía por objetivos

Evaluación objetiva

Estos enfoques han dominado la investigación y la practica en la mayor parte del siglo XX.

Las características que lo definen pueden resumirse en los siguientes principios:

-La búsqueda y la creencia en la objetividad de la evaluación, es la fiabilidad y validez de los instrumentos de recogida y análisis de datos .

– El único procedimiento que puede proporcionar el rigor requerido, es el método hipotético deductivo.

-El investigador tiene que observar las normas estrictas de la metodología estadística

– El énfasis casi exclusivo en los productos o resultados de la enseñanza.

(El evaluador mide el éxito docente) . No cabe duda que la exigencia que impone la estadística y la medición numérica conducen al olvido intencional de aspectos del aprendizaje y desarrollo del alumno que son también susceptibles de la transformación educativa.

-Estricto control de variables intervinientes.

-El diseño estructurado de un proyecto de evaluación requiere la permanencia y estabilidad del currículo durante un periodo prolongado.

– El modelo experimental se concentra en la búsqueda de información cuantitativa mediante medios e instrumentos objetivos.

-Tendencia a concentrarse en las diferencia entre el grupo control y el experimental.

-El modelo experimental cuantitativo encaja en una perspectiva teórica que considera la educación como un proceso tecnológico (asume la diferencia entre hechos y valores).

-Como derivación lógica de esta concepción tecnológica, los datos de la evaluación tiene utilidad especifica.

El modelo tecnológico fácilmente conduce a un enfoque burocrático de la actividad evaluadora.

Durante la década de los setentas se han producido un rápido incremento en el interés sobre la llamada evaluación cuantitativa (Elsner, Cronbach, Mc Donald, Stenhouse, Gaba, Parlett, Halmilton, Estake) y en gran medida el reconocimiento que:

Los test estandarizados de rendimiento no proporcionan toda la información que se precisa para comprender lo que los docentes enseñan y los alumnos aprenden.

Características definitorias del paradigma alternativo:

-La objetividad de la evaluación es relativa y se propone entender y valorar los procesos y resultados de un programa educativo, sujeto inevitablemente a limitaciones y errores.

-La posición del evaluador no es neutral (comprende posiciones, opiniones e ideologías), como afirma Lawton (1982) “la evaluación debe referir no, solo el grado que el alumno aprende un conjunto de habilidades o un tipo de conocimiento, la evaluación también responde a cuestiones de justificación.”

-Ni la educación, ni la evaluación pueden comprenderse, como procesos tecnológicos desligados de la esfera de valores, en el intercambio escolar se generan significados y se comparten o contrastan valores.

La vida del aula es un sistema abierto de intercambio evaluación y enriquecimiento (Doyle 1979, Bronfenbrenner 1979), han reconocido que los docentes y la escuela enseñan más que lo que se proponen.

-El objetivo de la evaluación no se restringe a conductas manifiestas, ni los resultados a corto plazo. Los efectos secundarios y a largo plazo son tantos o más significativos que los inmediatos y planificados.

-Los resultados del aprendizaje a considerar no serán tanto conductas, habilidades y conocimientos observables, medibles y cuantificables, .El campo de los productos del aprendizaje debe ampliarse en lugar de restringirse por exigencias metodológicas.

– Comprende el significado de productos complejos, a corto y largo plazo, explícitos y ocultos requieren un cambio de orientación.

-La evaluación centrada en los procesos de enseñanza aprendizaje intenta capturar la singularidad de las situaciones concretas, de los productos de la vida del aula .Han de registrar los sucesos en su evolución, en su estado de progreso.

-La evaluación cuantitativa requiere, pues una metodología sensible a las diferencias. La necesidad de esquematización y control artificial de variables, la búsqueda de la permanencia y estabilidad a la sensibilidad para el cambio previsto o imprevisible.

-La evaluación cuantitativa incorpora presupuestos de la metodología etnològìca la investigación de campo en una cultura primitiva o en el ámbito del aula, puede incluir indicadores del proceso enseñanza aprendizaje.

-Un diseño estrictamente estructurado de antemano no puede ser un instrumento adecuado para la evolución cualitativa.

-El propósito de la evaluación cualitativa es comprender la situación objeto de estudio mediante la consideración de las interpretaciones intereses y aspiraciones de quienes en ella interactúan .La audiencia de la evaluación define sus proceso y la utilización de sus resultados (evaluación democrática, Mc Donald, 1976).

Como consecuencia del desarrollo de enfoques y perspectivas cualitativas, la evaluación implica entender y valorar.

Evaluación por objetivos de comportamiento

Este modelo de evaluación se encuentra presente en casi todos los niveles y ciclo de nuestra institución y consiste en:

Comparte ciertas características con el análisis de sistema.Consibe la enseñanza como una tecnología, un conjunto de técnicas que conducen a un fin preestablecido.

La evaluación consiste en comprobar el grado en que el comportamiento actual del alumnado , exhibe los patrones definidos con anterioridad `por objetivos del programa .La determinación de los objetivos en términos de resultados de aprendizaje observables en comportamientos específicos del alumno. (Tyler (1950) Pager (1962, 1972) y Popham ( 1975) ) . Uno de los supuestos mas importantes de esté enfoque es la necesidad de formular con claridad y precisión a nivel específicos comportamiento individuales los objetivos de un programa, de una tema o de una sesión de enseñanza, como condición necesaria para evaluar objetiva y eficaz. Requiere el desarrollo de instrumentos de medida, Test, de rendimiento académicos que refieran directamente a los objetivos propuestos. La especificación y operacionalizaciòn de los objetivos de comportamiento, ha requerido el desarrollo de plataformas intermedias de clasificación, la elaboración de taxonomìas en el ámbito psicomotor, intelectual y efectivo (Bloom) o la determinación de jerarquías de aprendizajes (Gagne).

Este es quizás el modelo más utilizado y ha sufrido continuas reformulaciones como

consecuencias de críticas recibidas (Taquín 1968, Stake 1973, Gimeno 1982).

En resumen estas críticas pueden resumirse a las siguientes:

-Los cambios en el comportamiento no pueden medirse de forma suficientemente precisa como para permitir juicios validos.

-Permiten escasa o nula modificación de los programas de enseñanza durante su desarrollo.

Algunos inconvenientes de observación personal:

NIVEL SECUNDARIO

Este nivel no esta ajenos a los inconvenientes de las anteriores pero con algunos matices característicos de este nivel

El trabajo por disciplinas implica que se tienen e cuenta solo los progresos referidos a la misma (generalmente en lo intelectual)

La permanencia (profesor taxi ) del docente en el aula o en la institución dificulta el conocimiento del alumno, el que pasa a ser un apellido en una libreta

Por la razón antes mencionada el dialogo con colegas es muy breve, es casi imposible intercambiar información.

Rara ves los resultados de la evaluación sirven para retroalimentar el programa de clases

La frecuencia semanal de la mayoría de las asignaturas hace que cualquier revisión de un contenido luego de una evaluación quede fuera de tiempo.

En este nivel en especial entre 1° y 2° año se pone más de manifiesto el desinterés del alumnado por el proceso de aprendizaje, con el agravante que en la mayoría de los casos las familias acompañan menos a los alumnos por que los ven grandes.

ALGUNAS FORMAS DE RESOLVER ESTOS INCONENIENTES

1-a) Este inconveniente (como hemos enunciado) no se produce solo en la evaluación sino que se gesta desde la planificación . Una de las formas de resolverlos sería no planificar en forma individual ( en el caso de los docentes de Artística ,Ingles , Informática o educación Física)sino que teniendo como el eje el plan de la MI o MG elaborado en forma conjunta (con los paralelos) , se podría elaborar una lista control de los objetivos a evaluar en todas las áreas , de esta forma todos los interviniente observarían los mismos objetivos pero desde distinto ángulo.

Con la elaboración de la parrilla antes mencionada se podría tener una mejor organización al momento de evaluar o de elaborar un Test de evaluación.

Este inconveniente solo puede superarse con la buena voluntad de los interviniente

En el caso de nuestra escuela se puede contratar especialistas para brindar un panorama mas amplio de instrumentos de evaluación, lo dificil es encontrarlos, ya que la mayoría nos habla de ¿qué es la evaluación? Y muy pocos de los instrumentos en sí y como utilizarlos.

Hemos descartado la lectura de material referido al tema y luego comentarlo ya que para la mayoría se le hace dificil la transmisión del tema debido que lo interpreta de a cuerdo al año en que trabaja , dificultando mas facilitando el tema .

Podría desarrollar casi las mismos respuestas que en el punto anterior ya que los problemas son similares , pero tratare de desarrollar una clase compartida por varias áreas a modo de ejemplo de alguna de las alternativas que hemos desarrollado :

Área de Ingles

Tema : parte de la cara , relacionado con área de lengua , plástica y teatro.

Partiendo del cuento 13 Fantasmas ( área de lengua ) los alumnos debieron confeccionar mascaras de globo ( plástica) realizar una presentación de un fragmento del cuento por equipos ( teatro) y nombrar las partes de la cara (Ingles) , calificando esas partes , ej. . nariz grande , orejas chicas , Color de ojos, etc. ( áreas de lengua e ingles)

De esta forma se pudo evaluar con una sola actividad varias áreas , gracias a la lista de control todos los docentes intervinientes pudieron dar consignas referidas al tema .

Este es una de las forma de evaluar la que llevan mucho tiempo para confeccionar y generalmente fuera del horario escolar.

Aquí como en el tercer ciclo se instrumentado una serie de entrevistas con alumnos , con alumnos y padres con el objeto de hacer refleccionar a los educandos sobre la importancia del estudio (El problema mas grande es la falta de modelos , ya que en muchos casos los roles familiares están invertidos , papá en casa y mamá trabaja . En el mejor de los casos y cuando tienen ambas figuras).

Aquí se ha implementado una ficha de seguimiento ( por lo menos en los casos mas problemáticos)

Estas medidas han logrado revertir en alguna medida los inconvenientes antes mencionados , pero no por ello hay que dejarlo de tenerlo en cuenta a la hora de evaluar el proceso de enseñanza aprendizaje.

Este nivel no escapa a las generalidades de los anteriores y hemos empleado alternativas similares que se hace redundante reiterar, solo destacaremos aquellas características distintas al resto de los niveles

Cada 40 días aproximadamente se realizan reuniones de evaluación con todos los profesores del curso, preceptores y directivos donde se va volcando (en la ficha del alumno) los avances o inconvenientes con cada alumno.

Luego de esta entrevista se conversa con el alumno o con este y el padre para tratar de revertir los inconvenientes (esta tarea es engorrosa ya que el preceptor y el directivo destinan varios sábados a la misma pero da resultados). La instrumentación de parciales mensuales e integradores trimestrales ayudan a que los alumnos revean las distinta situaciones de aprendizaje y que el docente pueda seguir mas detalladamente el progreso de los alumnos.

Modelo de Evaluación como información para la adopción de decisiones

Todos los enfoques de evaluación requieren algún tipo de conexión entre evaluación y la adopción de decisiones .El problema se plantea cuando nos preguntamos quien y como debemos tomar las decisiones. La adopción de decisiones se concibe como prescriptito del tipo de necesidades de información que la evaluación debe servir, así la evaluación puede convertirse en un instrumento para la clarificación o para reforzar la imposición.

Stuffelbeam “evaluación es el proceso de de diseñar, obtener y proporcionar información útil para juzgar alternativas de decisión (1971 p 40).”

La función del avaluador es proporcionar información útil, en el caso de los docentes de aula esta información es útil para ellos, los alumnos y la institución contestando de esta forma las preguntas a quíen y para qué.

Stuffelbeam considera que la tarea del evaluador es ayudar a tomar decisiones racionales y abiertas proporcionando información y provocando la exploración de las propias posiciones de valor de quien decide y de las opciones abiertas y disponibles. Para Stuffelbeam este proceso puede reducirse a cuatro componentes esenciales:

-Conciencia de la necesidad de tomar decisión.

-Diseñar situación de decisión.

-Escoger entre alternativas.

-Actuar conforme a la alternativa escogida

La mayoría de los docentes de los tres niveles de la institución donde trabajo ha olvidado el valor de la evaluación como información para el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje o bien sobre el desarrollo del programa de ese año. En muchos casos nuestros docentes parecen desconocer la utilidad de la evaluación más allá de evaluar el conocimiento de los alumnos. Por lo general utilizan el mismo tipo de evaluación hasta las mismas preguntas para distintos curso, desconociendo de esta forma lo enunciado por Stuffelbeam en lo referido a evaluar el contexto, el proceso y el producto.

Esto es debido quizás a que el docente ha olvidado que puede tomar decisiones en el o los cursos donde desarrolla sus actividades, puede modificar el programa de acuerdo a las necesidades de sus alumnos, la comunidad o la institución. Creo oportuno recordar lo enunciado por Elliot

ELLIOT (1981) afirma que la validez de cualquier evaluación descansa en su utilidad para aquéllos que realmente influyen de uno o de otro modo en la realización del programa.

Modelo de Evaluación sin referencia de objetivos

Este modelo representa una propuesta sutil de Scriven como reacción a la distorsión y esquematismo que supone la evaluación basada en objetivos.

Tres distinciones conceptuales introdujeron SCRIVEN:

-Distinción entre funciones y objetivos de la evaluación, sus objetivos siempre permanecen invariables .Normalmente las funciones de la evaluación refieren al uso que se hace de la información recogida por el evaluador.

– Distinción entre evaluación formativa y evaluación sumativa .La evaluación que contribuye al perfeccionamiento de un programa en desarrollo deben considerarse como evaluación formativa, si la evaluación esta orientada a comprobar la eficacia de los resultados de un programa deben considerarse sumativas.

-Distinción entre la evaluación y la estimación de la consecución de los objetivos .La evaluación propiamente dicha debe incluir a la vez medida de los resultados con referencia a los objetivos y los procedimientos para la consecución de los mismos objetivos.

Scriven (1976)

Los efectos secundarios de un programa educativo pueden ser más relevantes que el objetivo previsto.

La necesidad de evitar el sesgo del evaluador al percibir y enfocar su búsqueda solo en función de los objetivos previstos por el programa. El evaluador debe investigar todos los resultados intencionados o imprevistos .La evaluación necesita criterios o estándar que le sirva de base para juzgar la eficacia y el valor del programa.

La evaluación libre de objetivos descansa más en la necesidad del consumidor más que sobre los objetivos e intenciones del programa.

Las necesidades intereses, pensamientos y aspiraciones de los individuos son relegados ante la definición externa y objetiva de sus autenticas necesidades.

Con respecto a este tipo de evaluación hay poco que comentar , como hemos desarrollado en el modelo anterior en general el docente busca resultados en cuanto a lo cognoscitivo lejos de medir efectos secundarios o necesidades ,intereses pensamientos y aspiraciones de sus alumnos o de el mismo ,

¿Por qué se evalúa?

Por una necesidad del consumidor (alumno) de conocer sus capacidades intelectuales

Por una necesidad del docente como consumidor de saber donde esta parado en el programa.

Creo que las respuestas son por ninguna de estas razones por lo menos en forma conciente.

Sien Existen otros modelos de evaluación, solo los enunciaremos ya que no encontramos relación entre estos modelos y la realidad de las aulas de nuestra institución:

Modelo de Evaluación basada en la crítica artística

Modelo de Evaluación basado en la negación

Evaluación Iluminativa

Evaluación respondiente:

R. Stake

La contribución principal a la teoría de la evaluación quizás sea su articulo “El rostro de la evaluación educativa “publicado en 1967. Supone un intento serio para articular

una concepción de evaluación que refleja la complejidad y particularidad de los programas educativos, de modo que la evaluación sirva realmente a los problemas e interrogantes que plantean los profesores.

Evaluación democrática

Stenhouse , Mc Donald y J Elliot pueden considerarse como los principales exponentes de este modelo de evaluación que pretende desarrollar al máximo un enfoque cualitativo

Participan de la creencia de investigar y evaluar al máximo la vida del aula como planteamiento y procedimiento metodológico naturalista .Esto implica que tanto la fuente de datos como los destinatarios de los informes son todos cuantos participan en un programa educativo y por tanto el modelo de evaluación tiene que ser democrático.

La evaluación no se propone en esta perspectiva como una actividad cognoscitiva y valorativa .Su propósito central es facilitar y promover el cambio. El concepto de “el profesor como investigador” (Stenhouse 1982) y de “auto evaluación” (J, Elliot 1982) son el reflejo lógico de estas posiciones .La evaluación es en realidad una actividad de análisis y valoración pero no la expresión del juicio de aquellos que directamente desarrollan y viven el programa.

La evaluación cualitativa o naturalista debe precisar métodos, sus supuestos y su lenguaje para que los informes puedan entenderse .La pluralidad y flexibilidad metodologiíta y de procedimientos no deben impedir el rigor y precisión de planteamiento de conceptos.

Cada modelo de evaluación parte de un supuesto teórico que definen sus concepciones sobre la enseñanza , abarca unos procedimientos metodológicos coherentes con dichos presupuestos y se propone alcanzar resultados , también determinados .Por ello sus posibilidades reales son pues concretas y especificas y no sirven para cualquier propósito o planteamiento .En función del modelo teórico con que pretendamos explicar los procesos de enseñar y aprender y del papel que concedamos a la evaluación dentro de aquellos procesos nos serán útiles unos u otros enfoques de evaluación.

PROCESO INSTITUCIONAL

Para poder garantizar la calidad de la educación que se lleva a cabo en nuestra Institución, es fundamental dotarse de medios que permitan la regulación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo cual es necesario disponer de instrumentos que ayuden a los docentes a adecuar su intervención pedagógica según sus necesidades y características de las alumnas.

La evaluación educativa supone un desarrollo que consiste en la recolección de información y contenidos aprehendidos, el análisis de dicha información, la consecuente toma de decisiones, y la devolución de la misma.

Para acordar criterios generales de evaluación es indispensable empezar por plantear el por qué y para qué evaluar; es decir, la finalidad de la evaluación. A partir de aquí se podrán tomar criterios sobre qué evaluar, cuándo y cómo.

Es necesario definir:

– La función de la evaluación como mecanismo regulador de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y como medio para valorar las capacidades definidas en los objetivos generales a los efectos de producir mejoras en las experiencias educativas que se suponen.

– Los instrumentos que se utilizarán, para llevar a cabo la evaluación diagnóstica, formativa, referidos a los diversos tipos de contenidos.

– Quiénes estarán implicados en el proceso de evaluación.

La evaluación debe estar al servicio de los distintos miembros del Instituto.

El docente que evalúa, debe informar en tiempo y forma, a las alumnas ( CON NO MENOS DE UNA SEMANA DE ANTICIPACION,EN CUADERNOS DE COMUNICADOS Y EN LA CARTELERA AULICA ) padres y directivos. Cada uno de estos destinatarios tiene características y cumple con funciones distintas, que debe ayudar a la alumna en su maduración evaluativa y educacional.

Si tal como se expresó, la evaluación debe estar al servicio de la toma de decisiones, los diferentes miembros de la Institución, necesitarán distintos tipos de información, ya que toman decisiones en distintos ámbitos de la realidad escolar.

En la Programación Curricular deben establecerse los criterios a seguir, para proporcionar dicha información.

En el caso de la entrega de evaluaciones a las alumnas, la información debe tomar carácter de devolución. Esto es la entrega, corrección y diálogo sobre las mismas, a las principales interesadas.

Realizar un proyecto de Evaluación Institucional, supone un previo ambiente de diálogo con los profesores, padres y alumnas, debido a la concientización de poder nivelar los contenidos aprendidos mediante los distintos tipos de evaluación.

SOBRE LA EVALUACION DIAGNÓSTICA

Es importante que las alumnas sean sondeadas y evaluadas en los contenidos previos, para comenzar el proyecto curricular sin inconveniente.

Esta evaluación se debe realizar durante el primer mes de clases, aunque quede a criterio del docente, si toma dos semanas o cuatro.

Se debe informar a las alumnas y a los padres sobre la metodología y el tiempo empleado.

Este período debe ser de diálogo y repaso, aunque se pueden disparar temas nuevos para observar las distintas resoluciones.

La conclusión del Diagnóstico debe ser escrita y entregada a Dirección en tiempo y forma.

SOBRE LAS EXPECTATIVAS DE LOGRO

Durante el Diagnóstico, o luego del mismo, cada profesor elaborará un proyecto de contenidos anuales, en el cual incluirá Las Expectativas que la alumna debe lograr en el año para acreditar la materia.DICHAS ESPECTATIVAS SERAN INFORMADAS A LAS FAMILIAS POR CUADERNO DE COMUNICADOS Y LA PAGINA INSTITUCIONAL-

Estas Expectativas serán dadas a conocer a las alumnas y a sus padres, quienes firmarán su conformidad.

Las Expectativas de Logro firmadas por el profesor, los padres y las alumnas, deberán permanecer en la primera hoja de la carpeta de la alumna durante todo el ciclo lectivo.

SOBRE EL CICLO LECTIVO

El ciclo lectivo se divide en tres trimestres. Al término de cada uno, las alumnas recibirán las calificaciones correspondientes a todas las materias, mediante el Boletín de Notas, lo cual reflejará el proceso de aprendizaje conforme a las Expectativas de Logro previamente enunciadas.

Las calificaciones trimestrales surgirán de la ponderación, por parte del docente, de todas las calificaciones obtenidas en ese período.

En cada trimestre la alumna deberá tener al menos tres calificaciones:

– una correspondiente a la evaluación escrita (trimestral o no)

– una correspondiente al desempeño de la alumna durante el período

– una que el docente considere pertinente, justificando la aplicación en su libreta personal de notas.

En cada trimestre el profesor a cargo de la materia debe garantizar que la alumna integre e incorpore paulatinamente lo enseñado e ese lapso.

Si la alumna obtuviera en el primer trimestre una calificación menor a 7 (siete), o en el segundo trimestre un aplazo, o no pudiera ser calificada por inasistencia, La Dirección convocará a la familia, le comunicará la situación, y le expresará las posibilidades que el colegio brinda para un buen rendimiento de la alumna.

SOBRE LAS EVALUACIONES COLOQUIALES

Es importante que el docente, dentro del trimestre, evalúe contenidos de manera coloquial, para que la alumna se pueda expresar con respecto a distintos temas, opine y fundamente oralmente lo estudiado.

Esta instancia puede ser con previo aviso, en una hora de clase (siempre y cuando sea expositiva y haga participar al resto de la clase); sin previo aviso en unos minutos de cierre o comienzo (siempre y cuando el profesor lo haya expresado en las expectativas de logro anuales).

Es importante que la calificación resultante del coloquio sea notificada a los padres por escrito en la libreta de comunicaciones, firmada por el profesor y la alumna.

SOBRE LOS TRABAJOS GRUPALES E INDIVIDUALES

El profesor podrá evaluar los distintos tipos de trabajos elaborados por las/os alumnas/os. En este aspecto entra la evaluación no solo conceptual, sino procedimental. Esto es el saber los contenidos aprendidos, desarrollarlos en una actividad puntual, fundamentarlos, y resolverlos dentro del campo de cada Espacio Curricular.

Este tipo de trabajo puede revestirse de distintas características:

– Trabajo práctico individual o grupal de investigación,

– Trabajo de resolución de conflictos o problemas,

– Parciales domiciliarios, con fecha condicional

– Trabajos grupales o en dupla en el aula

– Experiencias en el Laboratorio de Ciencias Naturales

– Monografías, biografías, etogramas.

– Ensayos literarios, filosóficos, etc.

– Entrevistas, encuestas, estadísticas.

– Clases grupales

– Otros.

En cuanto al Espacio Curricular PROYECTO DE INVESTIGACION, las alumnas de cada modalidad en 6° Año, deberán elaborar un Proyecto que responda a la estructura determinada de los contenidos curriculares, y que resuma o bien contenga e integre lo aprendido durante todo el Secundaria.

SOBRE LAS EVALUACIONES ESCRITAS

En cada trimestre los profesores deberán tomar al menos una evaluación escrita.

Las calificaciones parciales serán numéricas, según la escala del 1 (uno) al 10 (diez), en números naturales.

También, y para tener un contenido global de la materia, deberán tomar un examen trimestral, abarcativo de los temas dados, y que pueda reunir las características que cada docente elija.

Las materias que cumplan con éste requisito serán designadas por la Dirección, previa consulta en los distintos Departamentos y se notificará a las alumnas y a los padres.

También la Dirección podrá pedirla, según lo observado o dialogado con los docentes y los padres.

Toda evaluación escrita es un documento que debe guardar la alumna en su carpeta.

Queda a criterio de cada profesor tomar o no, recuperatorios de las pruebas escritas, siempre y cuando no se perjudique el proceso grupal de aprendizaje. De considerar el recuperatorio como instancia válida, el docente sólo podrá acceder a él una sola vez, después de la evaluación original.

En caso de ausencia, la alumna deberá presentar en tiempo y forma el certificado que justifique la falta, para poder realizar el examen correspondiente.

Es importante que cada evaluación tenga la firma del docente, del alumno/a y la fecha correspondiente.

SOBRE LA EVALUACIÓN INTEGRADORA FINAL

Diseño de los instrumentos de evaluación

La evaluación integradora está pensada como una instancia en la cual los docentes tienen una función preponderante, puesto que son ellos quienes mejor conocen los objetivos, contenidos, estrategias y procesos que se han puesto en juego para el desarrollo de las tareas anuales.

Esto quiere decir, que cada docente es el responsable de elaborar la evaluación qué tomará, teniendo en cuenta:

a) La realidad del proceso de enseñanza y aprendizaje logrado durante el año.

b) Los contenidos curriculares, expectativas de logro, y actividades que se han trabajado.

c) Los criterios institucionales y departamentales acordados en el marco de las definiciones jurisdiccionales.

En las materias se tomará una evaluación integradora final ( a todos los alumnos/as que no hallan aprobado la asignatura), podrán realizar una evaluación final escrita o coloquial, individual, sobre los contenidos dados en el año, previa consulta en Dirección del periodo calendario.

Para lo cual cada docente deberá elaborar un trabajo integrador que abarque el total de contenidos dados en el año y en los tres trimestre , cuya confección será exigida a todo alumno que tenga desaprobado el 1° o 2° trimestre y cuya calificación será una nota mas del tercer trimestre.

En caso que la alumna/o desaprueben la asignatura este integrador funcionará como tutor para el estudio de la asignatura a rendir , el cual será exigido tanto para rendir las evaluaciones integradoras como las mesas de diciembre, Febrero Marzo y adicionales siguiente

Función de la Dirección

Es propio de la Dirección, aunar criterios, mantener abiertos y activos los canales de comunicación con docentes, alumnos y padres; asesorar a los docentes que lo soliciten; garantizar que todos los alumnos tengan la oportunidad de ser evaluados; asegurar la instancia de devolución, no sólo de notas sino también de expectativas alcanzadas y no alcanzadas, y explicitar los fundamentos que determinan la calificación obtenida.

Características de las evaluaciones

Deben ser escritas y de calificación numérica del 1 (uno) al 10 (diez), expresados en números naturales. Los espacios Curriculares que responden a esta metodología, son

La evaluación integradora responde al perfil de un grupo y a las expectativas alcanzadas con respecto a una planificación específica.

De ninguna manera las evaluaciones serán las mismas para todos los cursos, ni deben tener el mismo estilo de preguntas, ni las mismas consignas.

La Dirección de Educación Secundaria propicia la autonomía pedagógica en tanto que valore las capacidades de los docentes para diseñas instrumentos evaluativos que les permitan recoger evidencia sobre los procesos y resultados de aprendizaje de los alumnos en relación con los procesos de enseñanza que tuvieron lugar en sus propias clases.

Las Evaluaciones Integradoras se llevarán a cabo durante las dos semanas anteriores al Período de Orientación.

Tiempo de evaluación.

En todos los casos, la evaluación integradora se tomará en DOS MÓDULOS SEGUIDOS ya que el alumno debe disponer del tiempo necesario para realizar una evaluación de este tipo, en la cual se necesita lectura, reflexión, construcción, y resolución creativa de problemas.

Es muy importante que el alumno realice el trabajo de revisión del escrito.

Por esta razón, es que en esas dos semanas SE REESTRUCTURA LA ORGANIZACIÓN HORARIA DE LOS CURSOS, lo que implica que la escuela reconsidere su funcionamiento horario en función de lo que es la administración de la evaluación integradora en dos módulos (hora reloj), y la devolución que se realizará en horario corriente para que el docente pueda dialogar con los alumnos.

Asignación de puntaje.

Queda a criterio de cada docente la asignación de puntaje a los distintos ítems.

Se sugiere asignar puntaje por variables y no por ítems. Las variables deberán explicarse antes del comienzo del escrito, por ej.: – adecuación a las consignas

– pertinencia temática y conceptual

– calidad textual, etc…

Las Pruebas Integradoras deberán archivarse en Dirección al menos un año.

TODAS LAS CALIFICACIONES SE REGISTRARÁN EN LA DOCUMENTACIÓN CORRESPONDIENTE GUARDADA EN LA DIRECCIÓN DEL COLEGIO

SOBRE LA ACREDITACIÓN

Acreditarán los aprendizajes correspondientes a las Expectativas de Logro las alumnas que cumplan con los siguientes requisitos:

a) Calificación final de 7 (siete) o más puntos

b) Calificación numérica en cada trimestre. No puede tener Ausente

c) Calificación de 7 (siete) o más puntos en el tercer trimestre.

d) Cumplimiento en tiempo y forma de las evaluaciones integradora

SOBRE EL PERÍODO DE ORIENTACIÓN

Las alumnas que no hubieran cumplido con los requisitos básicos de acreditación, deberán concurrir obligatoriamente al Período de Orientación.

En este período asistirán a las materias que rendirán en Diciembre o Febrero, con uniforme reglamentario, y con lo exigido por el profesor a cargo.

Cada Profesor tomará lista de asistencia, e indicará el trabajo a realizar.

En caso de ausentarse el profesor, la Directora asumirá la responsabilidad de garantizar a las alumnas y a las familias, el cumplimiento de la Orientación Obligatoria.

Este período no suple las mesas examinadoras sino que la complementan.

La alumna que no cumpla con este requisito, perderá un turno de examen.

(Por ej.: si debía rendir en Diciembre, pasa automáticamente a Febrero, y si debía rendir en Febrero pasa automáticamente a Julio.)

Para las mesas examinadoras de Febrero, los profesores brindarán la Orientación Obligatoria, una semana antes de la fecha estipulada, y a modo de estudio dirigido: las alumnas irán con los interrogantes específicos para que el profesor las ayude y las guíe. Estos encuentros pueden ser pactados entre el profesor y las alumnas.

SOBRE LOS PERÍODOS DE EVALUACIÓN ANTE COMISIÓN

Existirán dos períodos de Evaluación para las alumnas que no hubieran acreditado sus aprendizajes:

1) A partir del último día de clases, cuando el Establecimiento lo disponga, para las alumnas que hubieran obtenido una calificación de 4 (cuatro) o menos de 7 (siete) puntos.

2) En Febrero o Marzo, para quienes hayan obtenido una calificación final inferior a 4 (cuatro) puntos, o no hubieran alcanzado una calificación de 4 (cuatro) puntos en el período de Diciembre, o se hubieran ausentado en el mismo.

Las comisiones evaluadoras estarán integradas por dos profesores idóneos. El presidente será el docente de la materia cursada por la alumna. En caso de ausencia, se suplantará por otro profesor del mismo campo, dentro de lo posible.

Las alumnas que no se anotaren en tiempo y forma, y no obtenga su permiso a examen, pierde el turno de la mesa examinadora, quedando a criterio de la Directora otorgarle el

permiso o no. Pierde el permiso a examen quién no estuviera puntualmente en la apertura de la mesa. Inmediatamente se debe comunicar a los padres de lo acontecido.

En Lengua y Literatura, Inglés, el examen deberá ser escrito y oral. En Matemática, deberá ser escrito, y fundamentado por la alumna.

Los aplazos deberán constar en Acta de Aplazos.

Los padres y/o responsables no podrán entrar al aula en las mesas examinadoras, como tampoco personas ajenas a la Institución.

Las mesas podrán ser intervenidas por la Directora, y si el caso lo requiere, por el Inspector.

La Dirección no se hace responsable si la alumna debe rendir el mismo día más de una materia.

MESA EXAMINADORA REGULAR EN DICIEMBRE-FEBRERO

En esta instancia las alumnas deberán presentarse con DNI, permiso de examen y uniforme reglamentario.

La alumna que no haya acreditado con siete la materia, deberá rendir en el período de Diciembre o Febrero, con mesa examinadora compuesta por dos profesores de la misma materia o afines, la totalidad del programa presentado por el profesor, y será aprobada en sus contenidos con 4 (cuatro) o más.

MESA EXAMINADORA NO REGULAR EN DICIEMBRE-FEBRERO

En esta instancia las alumnas deberán presentarse con DNI ,cuaderno de comunicado y, uniforme reglamentario e integrador visado por el docente de la asignatura-

La alumna que haya quedado en situación de no regular, deberá rendir todas las materias en el período de Diciembre o Febrero, con mesa examinadora compuesta por dos profesores de la misma materia o afines, la totalidad del programa presentado por el profesor, y será aprobada en sus contenidos con 4 (cuatro) o más.

Podrá consultar a los profesores sobre los temas a evaluar, quedando a consideración de éstos, eximirla en ciertos temas aprobados en el año. Este recurso deberá ser consultado en Dirección, y justificado en casos particulares.

MESA EXAMINADORA LIBRE EN DICIEMBRE-FEBRERO

En esta instancia las alumnas deberán presentarse con DNI, y uniforme reglamentario.

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SOBRE LA PROMOCIÓN

Los alumnos que cumplan con las condiciones pautadas anteriormente, serán promovidos inmediatamente al año siguiente, siempre y cuando no adeuden más de 2 (dos) materias.

Si la alumna perdiera su condición de regular, deberá acreditar el Espacio Curricular ante Comisión Evaluadora en el período de Diciembre o Febrero, aunque su calificación fuera de 7 (siete) o más puntos.

Es importante distinguir los siguientes conceptos: Calificación, Evaluación y Promoción

La Calificación es el resultado de un examen o bien de un proceso evaluativo

La Evaluación es una tarea constante, integradora y reguladora del proceso de aprendizaje.

La Promoción es el alcance de las Expectativas de Logro, que permite continuar o finalizar con el ciclo de Educación Secundaria, en nuestro caso puntual, y que no debe ser la sumatoria de notas, sino el resultado integral de una Evaluación y diálogo permanente.

En definitiva, la Evaluación es un Proceso que implica la recolección de conceptos enseñados, el análisis y la interpretación de los mismos, la fundamentación, la devolución en tiempo y forma de parte del docente, y toma de decisiones con el fin de mejorar la propuesta educativa de nuestro Institucion.

Decile “¡NO!” AL TEMOR DE FRACASAR

Hoy en día, uno de los miedos que invade el corazón de mucha gente es el temor a fracasar.

Admiro a la gente que contrae un compromiso y lo mantiene “contra viento y marea”. Admiro a la persona que intenta alcanzar la cima y no lo logra.

Quizás sea alguien que se postula como candidato para un cargo público con el deseo sincero de servir a la comunidad. Puede estar seguro que será criticado y condenado, y muchas veces sus declaraciones serán mal interpretadas y distorsionadas. Seguramente su ego será maltratado. ¿Qué beneficio obtiene de todo eso? Aunque pierda la elección, es un ganador porque venció el temor de intentar. De este modo ganó la batalla más difícil.

Todo perdedor que se esmera en hacer algo grande es realmente un ganador.

Recuerde que fracasar no significa que…

…usted sea un fracasado. Significa que aún no ha tenido éxito.

…usted no haya logrado nada. Significa que ha aprendido algo.

…usted haya sido un tonto. Significa que ha tenido mucha fe en que lo lograría.

…usted haya sido avergonzado. Significa que tuvo la voluntad de intentarlo.

…usted no tenga capacidad. Significa que tiene que hacer algo en forma diferente.

…usted sea inferior. Significa que usted no es perfecto.

…usted haya malgastado su vida. Significa que tiene una razón para empezar de nuevo.

… usted deba rendirse. Significa que tiene que esmerarse más.

… usted nunca lo vaya a lograr. Significa que le llevará un poco más de tiempo.

…Dios le haya abandonado. ¡Significa que tal vez Él tenga una idea mejor!

Por todo esto, ¡no hay necesidad de temerle al fracaso!

A. E. Hotcher escribió: “Por supuesto que todos tenemos límites. ¿Pero cómo vas a descubrirlos si no te decides a explorar tan lejos como te sea posible? Prefiero fracasar en intentar algo que no ha sido jamás realizado, antes que triunfar en algo conseguido cientos de ves por personas mediocres”.

La Biblia dice: -“Los que confían en Dios renovarán sus fuerzas; volarán como las águilas: correrán y no se fatigarán, caminarán y no se cansarán”. (Isaías 40.31).

No acepte el espíritu de fracaso.

AIC

ACUERDO

INSTITUCIONAL

DE CONVIVENCIA

PRESENTACIÓN Mensaje del Equipo Directivo

A las familias, docentes y alumnos de la Escuela Cornelio Saavedra:
Todos los que formamos parte de esta comunidad educativa lo hacemos por elección. Elegir representa un derecho pero también un compromiso. Al elegir pertenecer a este colegio, desde el rol que a cada uno le corresponda, lo hemos hecho por convicción y en pleno ejercicio de nuestras libertades ciudadanas, y al hacerlo, hemos asumido el compromiso de cumplir con nuestras obligaciones y colaborar en todo cuanto esté a nuestro alcance para favorecer una convivencia armoniosa y hacer de nuestra escuela un lugar en el que valga la pena estar.
Convivir significa vivir en compañía dos o más personas que pertenecen a un mismo grupo. La convivencia tiene que ver con el hombre en su condición de ser social y con las interrelaciones que se operan entre sí y sus semejantes. La convivencia de los grupos humanos, inexorablemente, no estará ajena a las situaciones conflictivas. El propósito de este Acuerdo Institucional de Convivencia es prevenir los conflictos y proporcionar recursos para superarlos. En la medida en que todos y cada uno nos hagamos cargo del cumplimiento eficiente de nuestro rol, nos identifiquemos con la esencia de nuestro proyecto institucional y nos relacionemos entre nosotros con responsabilidad y compromiso, el resultado de la aplicación de este acuerdo será exitoso y fructífero.
Nuestra organización institucional, nuestros proyectos pedagógicos y nuestro Acuerdo Institucional de Convivencia tienen como propósito principal colaborar en la formación de los jóvenes para hacer de ellos personas valiosas física, espiritual e intelectualmente. En tal sentido, creemos en el diálogo como primer recurso para abordar los conflictos y propicia mos la tolerancia y el respeto mutuo como los pilares de nuestra gestión educativa.
“Educar a un joven no es hacerle aprender algo que no sabía, sino hacer de él alguien que no existía” (J.Ruskin). Docentes, padres, familias, aprovechemos los seis años de la escuela secundaria para asociarnos en esta maravillosa pero difícil tarea de educar a los adolescentes. En la medida en que ellos nos vean del mismo lado y con iguales objetivos podrán crecer y desarrollarse con la certeza de que cuentan con redes de contención sólidas y confiables.
Alumnos, el presente acuerdo les pertenece, es de ustedes y para ustedes. Tienen el derecho de revisarlo y modificarlo siempre que lo consideren conveniente. Tienen el deber de respetarlo y hacerlo respetar como un recurso pensado para que todos, en nuestro colegio, seamos felices.

EQUIPO DIRECTIVO

Breve Historia Institucional

FINALIDAD DEL PROYECTO:

Objetivos del Acuerdo Institucional de Convivencia:

a) Propiciar la participación democrática de todos los sectores de la comunidad educativa, según la competencia y responsabilidad de cada uno, en la elaboración, construcción y respeto de las normas que rijan la convivencia institucional con el fin de facilitar un clima de trabajo armónico para el desarrollo de la tarea pedagógica.

b) Promover, en toda la comunidad educativa, los siguientes valores:

el respeto por la vida, la integridad física y moral de las personas ,la justicia, la verdad y la honradez .

La defensa de la paz y la no violencia el respeto y la aceptación de las diferencias.

La solidaridad, la cooperación y el rechazo de todo tipo de discriminación .

La responsabilidad ciudadana, el respeto a los símbolos patrios

E l compromiso social la responsabilidad individual.

c) Fomentar la práctica permanente de la evaluación de conductas según las pautas establecidas en los AIC, como fundamento del proceso de educar.

d) Facilitar la búsqueda de consenso a través del diálogo para el reconocimiento, abordaje y solución de los conflictos.

e) Generar las condiciones institucionales necesarias para la retención y finalización de los estudios de los/las jóvenes.

f) Posibilitar la formación de los alumnos en las prácticas de la ciudadanía democrática, mediante la participación responsable en la construcción de una convivencia armónica.

g) Proveer a la institución educativa de mecanismos eficaces para la resolución de los conflictos.

Síntesis

“Lograr una convivencia sana entre todos los integrantes de la escuela para que el aprendizaje se logre en armonía con la participación activa del educando y su familia”.

La institución se compromete a brindar al alumno la educación necesaria para su formación escolar, social y de convivencia, a cumplimentar los planes escolares a su cargo respecto del año lectivo en curso, a mantenerlos informados sobre los avances en los mencionados planes que se fueren desarrollando a través del tiempo, a controlar a los alumnos, su conducta, aseo personal, concurrencia, participación, etc.

FUNDAMENTOS LEGALES

El marco legal de referencia está constituido por:
• Ley de Educación Nacional N° 26.606/06.

• Ley de Educación Provincial N° 13.688/07.

• Ley Nacional de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes Nº 26.061/05.

• Ley de Promoción y Protección Integral de los Derechos de los Niños/as. Nº 13.298/05.

• Resolución N° 1709/09 de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

COHERENCIA COMO EJE PRINCIPAL EN EL PROCESO EDUCATIVO

La institución educativa aspira al logro de un clima general de COHERENCIA donde todos los agentes que forman parte de ella adopten una actitud positiva frente al proceso educativo, siendo el docente o adulto a cargo referente del cumplimiento de las mismas.

PROCESO DE ELABORACIÓN

La elaboración del presente AIC se confeccionó con la participación de los distintos actores institucionales, realizándose encuestas a padres y alumnos y posteriormente jornadas de debate entre directivos, docentes y no docentes.

ACTORES PARTICIPANTES:

“Directivos, Docentes, no Docentes, padres y alumnos”.

Los padres y alumnos a partir del presente declaran conocer y cumplimentar las finalidades establecidas por la Institución respecto a sus pautas de convivencia, cuyo objetivo es lograr armonía entre todos los que forman parte de la Institución para que el aprendizaje se logre con la participación activa del educando y su familia, como así también todo aquello relacionado a los planes de estudio, curso lectivo y medidas educacionales, administrativas y disciplinarias; como lo expresa la finalidad del proyecto”.

CRITERIOS DE APLICACIÓN:

El presente AIC se rige de acuerdo con los siguientes criterios:

a) Utilización del diálogo como metodología para la identificación y resolución de los problemas de convivencia.
b) Análisis y reflexión sobre las situaciones conflictivas y sus causas y posibilidades de prevención.
c) Contextualización de las trasgresiones.
d) Respeto irrestricto a la dignidad e intimidad de las personas.
e) Garantía del derecho a ser escuchado y a formular descargo.
f) Valoración del sentido pedagógico de la sanción.
g) Reconocimiento y reparación del daño u ofensa a personas y/o bienes de la escuela o miembros de la comunidad educativa por parte de la persona y/o grupos responsables.
h) Garantía del derecho a la información de los alumnos/as pasibles de sanción y a sus padres o tutores/as durante el proceso de decisión y una vez tomada alguna medida.

NORMA GENERAL

Esperamos de nuestros alumnos que adopten una actitud positiva y de buena voluntad frente al proceso educativo, exponiendo con libertad dudas, dificultades, preocupaciones y opiniones; no incurriendo en faltas de respeto (modales, posturas, vocabulario), siendo responsables de la propia conducta aún cuando ésta se produzca en situaciones grupales. En tal sentido, esperamos que nuestros alumnos logren:

 Adquirir responsabilidad en el uso de la libertad.
Adquirir sentido crítico en el análisis de la propia conducta.
Adquirir el sentido de la veracidad y autenticidad, evitando la especulación frente a los propios deberes.
 Superar el individualismo y tomar conciencia del bien común.
Comprometerse como estudiantes, con actitudes de superación y rendimiento.

Presentación:

Los alumnos se comprometen a concurrir al colegio pulcros y aseados. Vistiendo siempre el uniforme escolar o en su defecto respetando el color Azul y a evitar el uso de prendas que no pertenezcan al mismo.

De los alumnos:

a) Conductas trasgresoras:
Se consideran conductas trasgresoras a las reglas de convivencia por parte de los alumnos las siguientes:
Efectuar agresiones físicas, verbales (orales o escritas) o gestuales a cualquiera de los integrantes de la comunidad.
Atacar, ofender o agraviar los símbolos patrios y las instituciones democráticas.
Destruir o deteriorar las instalaciones y el material de la comunidad educativa.
Fumar, ingerir bebidas alcohólicas, consumir drogas o cualquier otro tipo de sustancias tóxicas.
Portar armas.
Realizar apuestas por dinero o de cualquier otra índole.
Retirarse de la clase y/o establecimiento sin autorización.
Falsificar o adulterar la documentación.
Promover desórdenes dentro del establecimiento o en sus inmediaciones.
Interferir el normal desarrollo de las clases. (No está permitido el uso de elementos que distraigan el curso de la clase, tales como cámaras fotográficas, celulares, MP3/MP4, etc. Dichos elementos tampoco se pueden utilizar en los recreos ni en el campo de deportes. En caso de que el alumno los traiga al colegio, la institución no se hará responsable de los daños que pudieran sufrir ni de su extravío. Tampoco los docentes podrán hacer uso del celular durante las clases.
Grabar, filmar y divulgar cualquier actividad escolar sin autorización.
No respetar las normas de presentación.
Protagonizar episodios reñidos con la moral.
Asumir actitudes impropias para el ámbito escolar.

Derechos de los alumnos

Todos los alumnos tienen derecho a:

Ser respetados y cuidados.
Plantear ante las autoridades los problemas que surjan de su actividad escolar y peticionar individual o colectivamente.
Conocer los objetivos, contenidos programáticos y los criterios de evaluación de cada espacio curricular, explicados por el profesor.
Poder desarrollar sin interferencias el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Desenvolverse en un ámbito de calidad y equidad educativa.
Conocer el régimen de asistencia y puntualidad.
Conocer el régimen de acreditación y promoción.


De los padres y/o tutores de los alumnos

a) Deberes de los padres y/o tutores:

Cooperar con la tarea de la escuela en la formación de sus hijos haciendo un seguimiento constante y permanente.
Responder a los diversos requerimientos de la institución en cuanto a cumplimiento de normas y su presencia al ser citados.
Hacerse presentes en el Establecimiento para que sus hijos ingresen después de iniciada la jornada escolar y/o para retirarlos antes de finalizar la misma
Registrar sus firmas en el Establecimiento.
Notificarse por escrito de las comunicaciones y/o documentación remitida por la institución.
Justificar las inasistencias de sus hijos.

b) Derechos de los padres y/o tutores:

Ser respetados y escuchados por los distintos miembros de la comunidad educativa.
Ser informados acerca de los regímenes de asistencia y calificación.
Recibir información referida a actividades escolares curriculares y extracurriculares.
Recibir información acerca de sus hijos sobre:
Logros destacados.
Procesos y resultados del aprendizaje.
Dificultades en sus conductas que alteren la convivencia institucional (aula, recreos, actividades extra programáticas, campo de deportes, etc.).
Reclamar ante los directivos y/o los integrantes del C.I.C. por las decisiones disciplinarias y/o administrativas que afecten a sus hijos y que consideren injustas.

Del personal docente y no docente

c) Deberes de todo el personal del colegio:

Respetar a los alumnos, a sus padres o tutores y a sus pares.
Desempeñar con dedicación y compromiso la función que les corresponde
Demostrar capacidad de escucha, comprensión y contención.
Integrarse eficaz y productivamente al trabajo en equipo.
Ser solidario y fomentar la solidaridad entre los alumnos.

No discriminar y valorar la diversidad: todos pertenecen a la institución y deben participar en la vida escolar.
Transmitir a los padres o tutores de los alumnos, por medio del cuaderno de comunicaciones, todas las novedades significativas acerca del desempeño de los alumnos.
Cumplir con lo prescripto en este A.I.C.
Concurrir puntualmente a sus obligaciones.
Desempeñar sus funciones de acuerdo con lo determinado por la reglamentación oficial.

d) Derechos de todo el personal del colegio:

Ser respetados sin discriminación.
Participar en la propuesta y desarrollo de proyectos y experiencias educativas innovadoras, para mejorar la calidad de la enseñanza en el Establecimiento.
Conocer el marco legal de su actividad: Estatutos, Régimen de Licencias, Seguros, Responsabilidad Civil.
Ser valorados en:
su colaboración en la determinación de los problemas existentes y sus posibles soluciones.
su participación en el estudio de planteos didácticos y en la organización de las estrategias para mejorar el rendimiento de los alumnos.
la organización de los actos escolares y eventos relacionados con la escuela y la comunidad.

La escuela debe ser escenario de un diálogo intergeneracional fecundo, maduro y creativo que ratifique a los adultos en sus roles de autoridad, a la vez que posibilite a los jóvenes crecer y educarse en valores, conocimientos, saberes y habilidades.
Se debe crear un contexto de cooperación escolar y la conciencia de que trabajar juntos, jóvenes y adultos, facilitará el logro de metas compartidas, basado en un clima de confianza y respeto mutuos, legitimando los intereses propios y ajenos y buscando soluciones que satisfagan las necesidades de ambas partes. En la interacción con las otras personas los estudiantes tienen que controlar, modificar y adaptar su conducta con el propósito de actuar de una manera apropiada y competente. Para ello deben tener la oportunidad de:
• Tomar decisiones con respecto a la forma de comportarse . Atenerse a las decisiones tomadas.
Cuando ellos intervienen en los asuntos que los afectan se generan sentimientos de responsabilidad y autonomía, se fortalecen las relaciones al aumentar la confianza en la resolución de los desacuerdos. Además no existe una genuina autonomía si ésta no depende de que otros la reconozcan. La convivencia pensada como una red de vínculos interpersonales y el aprendizaje se condicionan mutuamente. Sólo cuando se privilegian el respeto mutuo, el diálogo y la participación, se genera un clima adecuado para posibilitar el aprendizaje. Simultáneamente, el aprendizaje de conocimientos socialmente significativos incluye acciones ligadas al proceso de socialización del joven: comunicación, respeto, participación y compromiso.
En este sentido los adultos colaborarán para que los educandos no incurran en actos inadecuados que puedan constituirse en faltas de disciplinas. La armonía institucional debe ser el resultado del ejercicio responsable de la función que les compete a cada uno de los miembros del personal.

Si el alumno incurre en acciones sancionables habrá que determinar las causas y motivaciones que originaron tales acciones, con la colaboración de los profesores, preceptores, el educando y su grupo familiar y el equipo directivo, procurando una reflexión que lleve a la rectificación de esas acciones y a la adaptación del estudiante al sistema de convivencia institucional.
Las sanciones a aplicar tendrán en cuenta el tenor de la falta, su mayor o menor gravedad y sus consecuencias reales, si existió premeditación, intencionalidad o negligencia en el perjuicio causado a otros o a la institución educativa
Las medidas que se tomarán en el caso de trasgresiones a las normas de convivencia serán determinadas por la Dirección o el C.I.C., según gravedad de la falta

Según la falta cometida, se tomarán las siguientes medidas reparadoras:

Apercibimiento oral.
Apercibimiento escrito (superado el número de tres, corresponderá suspensión).
Tareas tendientes a reparar el daño causado tales como: limpiar lo que se ensució, pintar si se dañó la pintura, arreglar un mobiliario que hayan roto, etc.)
Suspensión sin asistencia a clase (la cantidad de días de suspensión será proporcional a la gravedad de la falta.)
No matriculación para el ciclo siguiente.

Cuando un docente miembro del personal de la institución deba observar la conducta de un alumno, comunicará de inmediato el hecho por escrito ( ficha del alumno ) al preceptor del curso al que pertenece el alumno. El preceptor informará al equipo directivo. El/los directivos escucharán al adulto y al educando y reflexionará con ambos acerca de las posibilidades de reparación del daño causado antes de decidir la medida por tomar. En el caso de tratarse de una falta muy grave, los directivos convocarán al C.I.C.
Las medidas dispuestas por la Dirección o el C.I.C. serán comunicadas a los alumnos y padres por los medios habituales (cuaderno de comunicaciones, entrevista personal), indicando la causa y la fundamentación de la medida.

Las inconductas del personal del Establecimiento serán evaluadas y sancionadas en el marco legal que les corresponda.
Las personas sobre las que recaería una sanción, jóvenes o adultos, tendrán derecho a ser escuchados previamente y hacer su descargo dando a conocer las razones de sus actos y su punto de vista sobre los hechos que se analizan. Podrán hacerlo en forma verbal o por escrito, según su criterio.

SECCIÓN I NORMAS

Sobre la convivencia diaria

♦Disponer de un clima de trabajo que favorezca el aprendizaje y la formación personal.

♦Respetar los símbolos patrios.

♦Ser escuchado por sus pares y adultos.

♦Formar parte de una comunidad educativa regida por el mutuo respeto.

♦Ante cualquier problema o divergencia con un mayor, conversar en privado.

♦Guardar las normas de cortesía hacia el prójimo (actitudes, modales, posturas, vocabulario y gestos)

♦Asumir la responsabilidad de su propia conducta ya sea en situaciones individuales o grupales.

♦Analizar con serenidad y madurez toda directiva, trabajo, calificación o sugerencia impartida.

♦Fomentar la higiene, desde la actitud personal, tomando conciencia de que ello favorece a nuestra buena disposición y salud; así como también al cuidado de las instalaciones, materiales didácticos y muebles del establecimiento.

♦Respetar los colores del uniforme y el calzado ( tal como se detalla en la inscripción o reinscripción de cada año )

♦Los alumnos podrán ser fotografiados, filmados y/o grabados con fines de difusión y comunicación en las webs de la institución así como en folletos, boletines y otras publicaciones.

♦Festejar los cumpleaños en forma correcta y respetuosa sin realizar manteadas ni arrojar elementos que ensucien al compañero ni la vía pública, ni el colegio.

♦Las normas de convivencia son obligatorias dentro del edificio escolar, en sus inmediaciones, en el campo de deportes y en las salidas educativas.

♦El personal directivo, docente y no docente del establecimiento no es responsable de la organización ni de acompañar a los alumnos en viajes de egresados.

♦No traer elementos ajenos a la actividad escolar, que perturben el desarrollo normal de las clases, de los que la institución no se hará responsable por pérdida o deterioro. Los celulares, elementos de música, etc. en el aula, deberán permanecer guardados y apagados al igual que todo aparato electrónico.

♦Comunicar al docente a cargo, preceptora o personal adulto perteneciente a la institución educativa cualquier malestar físico o psíquico para que la escuela pueda actuar de acuerdo a la reglamentación vigente (servicio de emergencia, , comunicación a la familia, etc.)

Sobre la condicionalidad

♦La institución educativa se reserva el derecho de admitir en forma condicional a aquellos alumnos que por su situación disciplinaria, repitencia o falta de compromiso por el cumplimiento de los acuerdos de convivencia así lo justifique.

Los criterios de condicionalidad supone que:

1- Es una medida de excepción y no deberá ser aplicada sucesivamente a la misma persona sino como última posibilidad.

2- Se establece un compromiso entre el alumno, sus padres y el colegio que genere en el alumno un cambio de actitud que supere sus dificultades.

3- Será evaluado periódicamente con tiempos fijados establecidos con anticipación.

4- Por parte de la institución educativa existirá no sólo la constatación de su cumplimiento sino además un conjunto de acciones para ayudar al alumno a tomar conciencia de su situación y brindarle las sugerencias consideradas útiles para su superación.

Sobre la aplicación y participación en el estudio

♦Recibir explicación siempre que sea necesaria (en caso de prestar atención y no comprender)

♦Para evitar verse perjudicado en el desarrollo del aprendizaje, ante la inasistencia, el alumno deberá solicitar el tema y actividades del día. En estas situaciones podrán recurrir al compañerismo, solidaridad y camaradería de sus pares.

♦En caso de inasistencias a evaluaciones programadas, la familia deberá justificar con certificado médico.

♦Utilizar los recursos que el colegio ofrece (biblioteca, sala de video, salón de arte, pantalla táctil, sala de informática, etc. Acompañados por el docente a cargo.

♦Ser evaluados de acuerdo con el régimen de calificación y promoción.

♦Participar activamente en clase.

♦Respetar a sus compañeros en todo momento, prestando atención al dictado y/o desarrollo de las clases.

♦Para fomentar y afianzar hábitos de prolijidad, claridad, responsabilidad, todas las actividades escolares deberán ser presentadas encarpetadas y prolijas, puesto que esto contribuye a su propia organización y mejor rendimiento escolar.

♦Informar a los alumnos por lo menos con una semana de anticipación los temas a ser evaluados, junto a la modalidad de los mismos para lo cual continuaremos con la implementación de la agenda áulica.

♦Para el mejor desempeño de la tarea el alumno deberá comprometerse:

1) a traer todos los elementos necesarios para el trabajo en el aula,

2) con el estudio cotidiano, entendiéndolo como parte central del aprendizaje.

♦Integrarse y colaborar en trabajos grupales donde cada uno aportará sus habilidades y/o capacidades múltiples, contribuyendo al crecimiento intelectual- personal, favoreciendo la interacción con sus pares. En este aspecto también se hace hincapié en el compromiso, la solidaridad y el respeto por el otro.

♦Para favorecer a una mejor integración, el docente decidirá la manera en que se organizarán los grupos (al azar ,elección del profesor o los alumnos).

♦Participar en los actos y actividades escolares de carácter educativo, eventos deportivos, culturales y civiles, observando un comportamiento ejemplar.

Sobre la puntualidad y asistencia a clase

♦La asistencia a clase se realizará de 7.30 hs, a través de la presentación diaria del cuaderno de comunicaciones de la escuela (principal vinculo de comunicación entre la institución y las familias, cuyo primer ejemplar será entregado en forma gratuita) , caso contrario el preceptor/a computará inasistencia a clase.

♦Llegar en el horario establecido para iniciar el día con el homenaje del grupo a la bandera nacional.

♦Permanecer en el colegio hasta tanto sea debidamente autorizado retirarse.

♦Estar a tiempo en las aulas y permanecer en ellas todo el tiempo establecido con actitud activa y dinámica ,evitando la ingesta de alimentos o bebidas en las mismas .

Sobre el uniforme y presentación escolar

♦Usar el uniforme que lo identifica como perteneciente a la institución educativa.

♦El uso del uniforme es una de las normas internas del establecimiento que junto a otros elementos referidos a la presentación personal, esta destinado a crear un contexto de sobriedad, sencillez e igualdad, donde sea fácil la integración grupal y donde el trabajo diario esté centrado en las actividades relacionadas específicamente con el estudio y la formación de la persona.

Sobre la documentación

♦Contar con la documentación que certifique su situación escolar.

♦Evitar el deterioro de la documentación.

♦Efectuar con responsabilidad y veracidad los trámites con la documentación escolar.

DE DONDE VENIMOS?

SECUENCIA HISTORICO-PEDAGOGICA DE LA HISTORIA DE LA EDUCACION ARGENTINA

ETAPA	CORRIENTES PEDAGOGICAS Y PEDAGOGOS	HECHOS EDUCATIVOS DESTACADOS	ASPECTO POLITICO
CONSTITUCIO-NALIDAD: Primer Período Organización Nacional (1852-1863)	Juan B Alberdi: “gobernar es poblar”, “educar con la acción espontánea de las cosas, luego instrucción”, “modernización europea: libertad inglesa, cultura francesa, laboriosidad americana”, “destierro del latín por el inglés, idioma de la libertad, la industria y el orden”. Urquiza: impulso educativo de educación primaria desde impronta Constitucional. L. Daract (San Luis). J. Pujol (Corrientes). Domingo F.Sarmiento: “haya escuelas que el maestro existe”, especialmente ‘la maestra’, las maestras preparadas y no los inmigrantes. Juana Paula Manso: pedagoga, principios pestalozzianos y fröebelianos, traducción obras didácticas norteamericanas.	Reorganización de la educación. Creación Ministerio Instrucción Pública: Vicente Fidel López. En Provincias: dictado de Constituciones con sostenimiento instrucción primaria. Gran dedicación Gobernador S.Luis, J.Daract: nuevas escuelas (dos en cada Dpto.), Soc.Beneficencia y escuelas para niñas. J.Pujol en Corrientes y primera Ley de Educación del país (1853): educación gratuita y desde el Estado, gran dedicación a escuelas, maestros, materiales y libros. Gran dedicación por Urquiza en E.Ríos, escuelas mixtas. Sarmiento: Director Dpto. Escuelas Bs.As.: creación escuelas, Ley año 1857: rentas para escuelas; ley año 1858: Colegio Catedral al Norte y Monserrat y casas para escuelas en toda la Prov.Bs.As. 1856: proyección creación Escuelas Normales Publicación de numerosas obras para la educación. Fundó ‘Anales de la Educación Común’; Silabario Argentino de E.Wilde, escritos de Marcos Sastre, Bode y T. Arauz. Juana P. Manso: Directora primera Escuela Mixta Bs. Aires, nuevos métodos enseñanza, coeducación, inglés, educación integral,, instrucción de mujeres en bibliotecas populares. 1852: reapertura Col. Seminario y de Ciencias Morales en Bs.As. (retoma espíritu de B.Rivadavia) -en 1863 será primer Colegio Nacional-. Colegios secundarios, algunos nacionalizados por Confederación: Concepción Uruguay (E.R.), Monserrat (Córdoba), San Miguel (Tucumán), Dolores (Jujuy), Argentino (Corrientes) Universidad Córdoba: depende de Paraná con aprobación Constitución de Univers. Universidad Bs.As.: reorganización.	1852: Acuerdo de San Nicolás 11/Setiembre: “Aislacionismos” de Buenos Aires (A.Alsina). “Partido Liberal”. 1853: “Federales”, Sanción Constitución Nacional, Paraná capital Confederación, Presidencia J. Urquiza Cepeda y Pacto de San José de Flores Presidencia de Derqui y Gobierno de B.Mitre en Bs.As. Reforma Constitucional 1860 Batalla Pavón
CONSTITUCIO-NALIDAD: Segundo Período Organización Nacional (1862-1880)	B.Mitre: “Que la inteligencia gobierne, que el pueblo se eduque, para gobernar mejor, para que la razón pública se forme, para que el gobierno sea la imagen y semejanza de la inteligencia” D.F.Sarmiento (Gobernador San Juan). Marcos Sastre: pensador, educador, escritor “El Tempe Argentino” Dr. Eusebio Agüero: Colegio Nacional Amadeo Jacques: educador, pedagogo	Universidad de Buenos Aires: J. Ma. Gutierrez y nueva proyección científica y cultural(1868: Memoria, 1872: Bases para una ley de instrucción Pública y sus fundamentos al Gobierno Prov.Bs.Aires) Mtro.Instrucción Publ. E.Costa e informes de S.Juan (Sarmiento), S.Luis y La Rioja. B.Mitre y creación de escuelas primarias, Presupuesto luego Guerra Paraguay. Inspección Colegios de Córdoba y E.Ríos (de Bedoya y Vico): creación Colegio Nacional secundario sobre Col.Sem.Cs.Morales (1863): E.Agüero y A.Jacques. 1864: Col.Nacionales en Catamarca, Tucumán, Mendoza, S.Juan y Salta. Inspección Colegios Nacionales: J.Ma.Torres.	1860: Presidencia Bartolomé Mitre: ‘Nacionalidad, Constitución y Libertad’ (Mtro.Instr.Pública, E. Costa). Guerra de la Triple Alianza. Partido Nacional y Autonomista.
	D.F.Sarmiento: “Educar al soberano” Ministro Instrucción Pública: N.Avellaneda Influencia materialismo y positivismo de “La Educación” de Herbert Spencer José M. Torres y el ‘Normalismo’ (1870): influencia pestalozziana y positivista. Amadeo Jacques, Col.Nacionales y “Memoria” en organización de la educación secundaria y universitaria	De 1082 escuelas a 1816 al finalizar su mandato Alumnado de 30.000 a 100.000 Maestros: de 1.778 a 2.868, trajo 65 Maestras de EE.UU. Destacó la importancia de la mujer en la educación Creación Escuela Normal, 100 Bibliotecas Populares, Escuela de Niñas, Colegio de Sordomudos, Colegio Militar, Escuela Naval de la Nación, Observatorio Astronómico, Academia de Ciencias y Facultad de Ciencias Física. Escuela Normal Parana (1870): espíritu pestalozziano y fröebeliano, Director Prof. J. Stearns y educadores americanos. Escuelas Normales en Capital (mujeres y varones): Directores: Adolfo Van Gelderen y Emma N.de Caprile (1874).	1868: Presidencia D.F.Sarmiento 1869: Primer Censo Nacional Inmigaciones para poblar desierto
	N.Avellaneda: “el trabajo para rendir sus frutos debe ser inteligente; y lo es más para un pueblo libre porque los gobiernos de opinión pública o afectan un nombre engañoso o son una fuente de desastres, cuando la opinión no es consciente, ilustrada y recta”. José M.Estrada: “educación del hombre cristiano”, Jefe Dpto. Escuelas Bs.Aires	N. Avellaneda: “es necesario preparar los medios para un vasto plan de enseñanza popular, pero la opinión debe asumir la iniciativa, porque nada puede verificarse sin su concurso”; plan de instrucción general, haciendo realidad la Constitución Nacional. Crecimiento de escuelas y colegios. Segunda Escuela Normal en Tucumán, varones, (1875) Ley de Educación Prov.Bs.Aires (1875) Promoción de las Universidades	1874: Presidencia N.Avellaneda Partido Autonomista Nacional Conquista del Desierto y Gobernación de la Patagonia 1880: Capitalización de Buenos Aires
LA ARGENTINA DE PARTIDOS POLITICOS (1916-1930) LA RESTAURACION NEOCONSER- VADORA (1930-1945)	Antipositivismo Pedagógico: influencia del Idealismo Pedagógico y otras corrientes en educación: neokantiano y neohegeliano , fenomenología, neotomismo y existencialismo (metafísica, epistemología, axiología). José Ortega y Gasset (1916, 1928 y 1937), R.Mondolfo Generación del Centenario (1910) Rodolfo Rivarola: del positivismo al espiritualismo Alejandro Korn (idealismo integrador, filosofía americana alberdiana, cultura argentina y libertad creadora, Decano ‘reformista’ y Estatuto: 1918-21 y La Plata). Rodolfo Rivarola: kantismo, unidad sistema educacional y Universidad Social. Escuela Activa: José Rezzano: pedagogo argentino y funcionario educacional y escritor, promotor didáctica; Revista “Nueva Era” de La Obra, Liga Internacional de la Nueva Educación. Clotilde Guillén (de Rezzano): promotora Montessori y Decroly, escritos didácticos para magisterio Hugo Calzetti: pedagogo argentino, numerosos escritos didácticos para magisterio E.Nelson, R.Vera Peñaloza, P.Guaglianone, J.B.Terán, Francisco Romero, Vicente Fatone. UBA: Filosofía y Letras, Reforma humanista Universitaria (Córdoba, 1918). Segunda Etapa Antipositivista en Pedagogía: Filosofía de la educación y política educacional. Alfredo D.Calcagno: académico Univ.La Plata, pedagogo y psicólogo Juan Mantovani: pedagogo argentino más fecundo de la generación en escritos, pedagogo, académico, funcionario. Noprofundiza Escuela Activa. Numerosos escritos: Educación y plenitud humana (1933) y la Educación y sus tres problemas (1943), gran influencia. Juan J. Arévalo: ex Presidente de Guatemala, estadista y educador americano, pensador y gran escritor. Juan P.Ramos (ver hechos educacionales) Juan E. Cassani (ver hechos educacionales)	Primer gobierno H.Yrigoyen: escuelas primarias, Colegios secundarios (pocas). Espíritu de renovación de la didáctica de la escuela primaria (Normalismo): Progamas de Asuntos (1936), Consejo Nacional de Educación, con José Rezzano y Clotilde Guillén. Educación Media: antipositivismo y enciclopedismo. Reformas estudios superiores: fundamentos doctrinarios movimieno pedagógico de problemáticas argentinas Juan E. Cassani: primer Doctor en Educación (Univ.Nac.La Plata), pedagogo argentino, académico, Inspector, Instituto Didáctica (1927-55), renovador de planes de formación docente de Profesorados Normales e Institutos Nacionales y creador de Profesorados, gran escritor Juan Mantovani José Rezzano Juan P.Ramos: penalista, académico, funcionario, gran escritor. Universidad Provincial (1912) y Nacional (1921) de Tucumán. UBA, Fac.Filosofía y Letras: A.Korn (1918-21, R.Rojas (1921-24), Coriolani Alberini (1924-27; 1931-32; 1936-40). Instituto de Didáctica, UBA (1927). Formación Magisterio: del Normalismo de 1914 a 1941, instauración Ciclo Básico Común en Magisterio y Bachillerato (tres años y segundo ciclo de dos años) Estudios Pedagógicos Superiores: Institutos Pedagógicos en Universidad Nacional Cuyo (1946) y Tucumán (1948); Institutos Nacionales de Profesorado Secundario de Filosofía y Pedagogía : Paraná, Catamarca y Buenos Aires (1948), Escuelas Normales de Profesores e Instituto Nacional de Lenguas Vivas. Coriolani Alberini: fundamentos filosóficos de la pedagogía argentina, renovador Fac.Fil.Letras (UBA), humanista, pensador y escritor. Primer Congreso Nacional de Filosofía e implicancias en Educación (1949)	1916: Presidencia H.Yrigoyen 1922: Presidencia M.T.Alvear 1928: segunda Presidencia H.Yrigoyen Nacionalismo político y económico y conspiración militar. Revolución 1930: Presidente Gral. José Uriburu y fuerzas militares 1931: Presidencia Gral. Agustín P. Justo Depresión económica mundial. Pacto Roca-Runciman. Restauración pedagógica. Sociedad de Naciones y Segunda Guerra Mundial. Comercio de carnes y L. de la Torre. 1937: Presidencia Roberto M. Ortiz (alianza militar-radical-conservadora) y 1940: Presidencia Ramón Castillo Segunda Guerra Mundial 1943: Grupo de Oficiales Unidos y Golpe Militar: Presidencia Gral. A. Rawson (48 hs.) 1943: Golpe Militar y Presidencia Gral. Pedro Ramírez 1944: Golpe Militar y Presidencia Gral. Edelmiro Farrell

PRIMER GOBIERNO PERONISTA (1945-1955)	Modelo de nacionalismos y retorno a raíces históricas en Gobiernos Militares. Objetivos politicos: facilitar el acceso a la educación a todos los sectores de la población, incremento de matrícula en todos los niveles educativos, paulatina gratuidad de la enseñanza en todos los niveles, progresiva democratización de la educación. En Presidencias de derecho posteriores (Frondizi, Illia), por contraposición se vigorizaba del modelo liberal. Gobiernos peronistas: ‘doctrina justicialista’. Objetivos educativos: “formación moral, intelectual y física del pueblo… alcanzando la felicidad del pueblo y la grandeza de la Nación por medio de la justicia social, la independencia económica y la soberanía política, armonizando los valores materiales con los valores espirituales y los derechos del individuo con los derechos de la sociedad” (Segundo plan quinquenal, 1952-57). Gobierno con orientación al catolicismo social. Tendencia a un planteo educativo de combinación , de síntesis, entre activismo, experiencialismo, cientificismo y convicciones ideológicas sociales. No llegaron a plasmar una verdadera propuesta educativa.	Expansión de la Educación Media y desarrollo de Educación Técnica Apertura de la gestión educativa: prosperó la Educación Privada Desde 1943: restablecimiento de enseñanza religiosa católica en escuelas: Decreto 18.411 (Farrell) y en 1947 Ley 12.978 (Perón) Crecimiento Educación Universitaria: se triplicaron las Universidades Nacionales, fundación de la Universidad Obrera Argentina y creación primeras Universidades privadas. 1944: creación Escuela Superior del Magisterio, dir. Jordan B. Genta (un año). 1946: Comisión Popular en Defensa Ley 1.420 y Congreso Argentino de Educación Laica. Planes Quinquenales –primero y segundo-: planes, creación escuelas, carreras enseñanza media y técnica, libros de textos y programas de Desenvolvimiento Supresión Consejo Nacional de Educación. 1948: creación Secretaría deEducación de la Nación y 1949: Ministerio de Educación de la Nación con Dr. Oscar Ivanissevich. 1947: Régimen Orgánico para Universidades Nacionales. 1949 y 1950: suspensión cobro aranceles universitarios y gratuidad enseñanza universitaria. 1949: Reforma Constitucional, art. 37º, derecho a la educación: familias y escuelas instruyen; creación de escuelas primarias, secundarias, técnico-profesionales, universidades y academias; enseñanza estatal gratuita ; orientación profesional y autonomía universitaria. Ley 13.047 de subvención económica del Estado a entidades privadas, creación Consejo Gremial Enseñanza Privada. 1954: Estatuto Profesional del Docente del Gral. Perón. 1955, Decreto 6.403, art. 28º: autorización funcionamiento Universidades privadas.	Presidencia de E. Farrel: Juan D. Perón en el Departamento Nacional de Trabajo, Ministro de Guerra, Vicepresidente de la Nación, renuncia, revuelta 17 octubre. 1946: Presidencia Perón-Quijano Partido peronista y diarquía en el poder con María E.Duarte 1947: Ley 13.010, sufragio femenino Régimen peronista, ‘doctrina nacional’ antiliberal y planeamiento nacional: Plan Quinquenal 1947-51(político-económico-social-educativo). 1949: Reforma Constitución Nacional (reeleción) 1952: segunda Presidencia Perón-Duarte 1955: Revolución militar nacional y Junta Revolución Libertadora
GOBIERNOS ANTIPERONIS-TAS (1955-1966)	Corrientes nacionalistas humanistas espiritualistas. Gran interés en restaurar la cultura y la educación en función de jerarquizar el orden, los valores tradicionales, las costumbres criollas-nacionales, la vida espiritual. Actitud autoritaria en imposición de dichos principios. Influencia de nacionalismos europeos con el modelo de sus líderes. Influencia del desarrollo técnico-profesional, Teoría del Capital Humano que influirá en fortalecer la enseñanza técnica. Pedurabilidad de ideología de la ‘doctrina Justicialista’. Figuras destacadas: Luis J. Zanotti. pedagogo argentino, académico, escritor, grandes aportes a la Política Educacional Argentina Ethel Manganiello: académica, escritora, de grandes desarrollos teóricos sobre Educación, Historia de la Educación y Didáctica. Francisco Romero, filósofo argentino, académico, escritor. Gino Germani: sociológo de gran influencia en generaciones formadas por UBA.	1955: Ministerio de Educación de la Nación pasa a ser Secretaría de Educación de la Nación Derogación Estatuto del Profesional Docente, 1956: nuevo Estatuto del Docente con Ley 14.473 de 1958. 1955: restablecimiento Ley Avellaneda para intervenciones en Universidades. Creación Universidades Nacionales del Sur y Nordeste (1956) 1957: Conferencia de Ministros de Educación de las Provincias en Santa Fe (atención a provincias para educación primaria, transferencia de escuelas a provincias y adecuación de planes a requerimientos). 1958: Ley 14.557: autorización a funcionamiento Universidades privadas. Primeras Universidades Privadas Argentinas: Universidad del Museo Social Argentino, Universidad Católica de Córdoba, de Santa Fe, Universidad Católica Argentina, Universidad del Salvador e Instituto Tecnológico de Buenos Aires. 1959: creación de Universidad Tecnológica Nacional y del Consejo Nacional de Educación Técnica (Conet). Creación de Escuelas Nacionales Técnicas (Enet). Creación Dirección General de Enseñanza Privada con O. L. Prud’homme y 1957 y 1958: Congreso Internacional de Enseñaza Media y Jornadas de Educación Media; 1960: Seminario Nacional de Educación: enseñanza media en Córdoba 1960: Servicio Nacional de Enseñanza Privada con A.M.van Gelderen 1960 y 1964: normatización y reglamentación para funcionamiento de institutos privados. 1961: Transferencia escuelas primarias a provincias (descentralización), pero 1964 derogación por resistencia provincial.	1955: Revolución Libertadora. Gral. E.Lonardi 1955: Presidencia Gral. Pedro E. Aramburu y Consejo Militar Revolucionario y proscripción peronista 1956: anulación Constitución 1949 y restitución Constitución 1853. 1957: Reforma Constitucional 1958: Presidencia Arturo Frondizi (UCRI) y Desarrollismo, Mtro. Educación Mac Kay 1962: Golpe Militar, Presidencia José M.Guido 1963: Elecciones y Presidencia A.Illia-Perette (UCRP).
LA ARGENTINA VIOLENTA (1966-1983)	Auge de la ideología de la Seguridad Nacional como proyecto político y educativo. Desde 1965: corriente de la ‘pedagogía liberadora’ de Paulo Freire (Pedagogía del Oprimido y La Educación como Práctica de la Libertad). Otra corriente pedagógica: Educación Personalizada de V.García Hoz (individualización y socialización) Unesco y corriente pedagógica de “Educación Permanente” 1970: Seminario Nacional de Educación Permanente. Figuras destacadas: Gilda Romero Brest: pedagoga argentina, discípula de J. Mantonvani, funcionalismo americano Risieri Frondizi: Profesor, académico, formador de varias generaciones. Gustavo Cirigliano: pensador argentino, educador, académico, funcionario, escritor Anibal Villaverde: educador, escritor, académico Lorenzo Luzuriaga: pedagogo argentino, académico E.Mignone y Astigueta: funcionarios educacionales, gran interés por reforma educativa	1969: Secretaría de Educación de la Nación pasa a ser Ministerio de Cultura y Educación, con Pérez Guilhou. 1967: regulación enseñanza universitaria por Ley 17.245. Creación Universiddes de Rosario (1968), Río Cuarto y Comahue (1971), Salta, Catamarca, Lomas de Zamora y Luján (1972), La Pampa, Patagonia, Entre Ríos, San Juan, Santiago del Estero, San Luis y Jujuy (1973), Misiones y Centro Bs.As. (1974) y Mar del Plata (1975) 1968: Transformación en Superintendencia Nacional de Enseñanza Privada (hasta 1995). 1969: creación Consejo Federal de Educación 1968 y 1970: Leyes 17.878 y 18.586, nueva transferencia escuelas primarias a provincias 1968: Proyecto reforma sistema educativo nacional con Secr. Astigueta. 1970: intento reforma sistema educativo nacional con Emilio Mignone, ‘escuela intermedia’. Ley 18.614: Proyecto 13 en 44 establecimientos. Fracaso en expansión. Desarrollo de planes de Formación Profesional. 1974: regulación sistema universitario estatal en estado de derecho, Ley 20.654. 1976: nueva regulación sistema universitario estatal con gobierno de facto. 1978: concluye transferencia escuelas primarias a provincias 1980: nueva regulación sistema universitario estatal con gobierno de facto. Profundización de los planes Duales de Formación Técnica (Ing. Burundarena)	1966: Golpe Militar, Tte. Juan C.Onganía: destitución e intervención cargos gubernamentales nacionales y provinciales, disolución Congreso y Suprema Corte Justicia. Grupos civiles-políticos violentos: ERP, Montoneros y otros. 1970: Golpe Militar, Junta Militar. Presidente Gral. R.M.Levingston 1971: Junta Militar: Presidente Gral. A.A.Lanusse. 1973: Presidencia H.Cámpora-V.Solano Lima (Justicialismo). Luego R.Lastiri. 1973: Presidencia Perón-I.M.E.Martinez (Justicialismo).1974: Presidencia I.M.E.Martinez 1974: Golpe Militar, Régimen Militar del Proceso de Reorganización Nacional. Junta Militar. Presidente J.R.Videla. Presidente R.E.Viola. Presidente L.F.Galtieri. Presidente R.B.Bignone. Proyecto Nacional. Desaparecidos: entre 9.000 y 30.000. Guerra Malvinas
LA ARGENTINA DEMOCRATICA (1983-2004)	A partir de 1983 y durante el gobierno radical: gran influencia de corrientes democratizadoras, participativas, de Derechos Humanos y de gran pluralismo ideológico. Regreso al país de numerosos intelectuales y personas de la cultura. Modelo más liberal democrático. Reconstitución en UBA y Universidades más relevantes de Humanidades, Filosofía, Cs. Educación. Figuras relevantes: Jorge Sábato, funcionario nacional, educador. Gregorio Weinberg: historiador argentino de la educación, académico, formador de numerosos educadores, escritor Luis Zanotti: ya mencionado Daniel Ruiz: educador, funcionario, escritor A partir de 1989 se dará el auge de las corrientes neoliberales, de capitalismo financiero y tecnológico, con apoyo de corrientes conservadoras y liberales para llevar a cabo cambios profundos de transformación de la estructura social, productiva y cultural-educativa. Corriente vinculada con los planteos de formación en competencias y desarrollo profesional. Gran vinculación educación organización económica y empresarial. Ministros Jorge Rodríguez y Susana Decibe por llevar adelante grandes transformaciones del sistema educativo nacional. Inés Aguerrondo, Cecilia Braslavsky: aportes para la implementación de las reformas. Atención Educación Básica. Medición internacional de calidad educativa nacional (2002). Asistencia social en educación (2003). Intervención Academia Nac.Educación. Propuesta Política Educativa Federal (2004). CFCE.	1984: Congreso Nacional convoca a Congreso Pedagógico Nacional por Ley 23.114 Inicio del Congreso en 1986. Creación de Academia Nacional de Educación Creación Comisión Nacional de Alfabetización Funcional y Educación Permanente y desde 1985, Plan Nacional de Alfabetización Reformas de derechos y garantías sobre Educación en nuevas Constituciones Provinciales. Reglamentación sobre normalización Universidades nacionales. 1985: propuestas transformación Escuelas Medias. Creación Consejo Interuniversitario Nacional 1987 y 1988: nuevos planes de Formación de Docentes y 154 Escuelas Medias Normales dependen de Dirección Nacional Educación Superior. 1988: Conclusiones de Asamblea Pedagógica Nacional del Congreso Pedagógico en Córdoba. La UBA aprueba definitvamente el C.B.C. dentro del Colegio Universitario de Estudios Básicos de Buenos Aires. Creación de Junta Coordinadora de Asociaciones de Enseñanza Privada (Coordiep). Creación de Asociación Argentina de Graduados en Ciencias de la Educación. 1989: nuevo Programa de Transformación de la Escuela Media 1990: Ley de transferencia de escuelas nacionales a las provincias desde 1992. 1991: Creación del Instituto Universitario del Ejército y posteriormente creación de otros. 1992: grandes debates por sanción Ley General de Educación, marchas por presupuesto. 1993: sanción de la Ley 24.195, como Ley Federal de Educación, el 14 de abril. Importante reestructuración del Ministerio de Educación vinculada con nueva Ley de Educación 1994: Reforma Constitucional Nacional con nuevos artículos sobre educación. Censo Nacional de Docentes y Establecimientos Educativos. Pacto Federal Educativo (11/setiembre en San Juan) por presupuesto educativo nacional. 1995: sanción Ley 24.521, de Educación Superior y creación de numerosas Universidades Nacionales y Privadas Implementación del Sistema Federal de Información Educativa Creación Instituto Nacional de Educación Tecnológica. 1996: reglamentación Ley Federal de Educación, por Decreto 1.276. Creación de Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (Coneau). 1998: Instituto Internacional Planeamiento Educativo, Bs.Aires. Dtor.J.C.Tedesco 2000: Ley Nacional Pasantías Formativas. 2002-2004: Pruebas internacionales de evaluación PILS y TIMSS. 2003: Nueva Agencia Evaluación Superior. Programa nacional difusión Lectura. 2004: Fortalecimiento Ciencia y Educ.Tecnológica. Planes compensatorios.	1983: Presidencia R.Alfonsín-V.Martinez (UCR). Ministros de Educación C.Alconada Aramburú, Jorge F. Sábato, M. Stubrin Juicio a Juntas Militares. Hiperinflación. 1989: primera Presidencia C.Menem-E.Duhalde (Justicial.). Ministros de Educación Antonio Salonia, Jorge Rodríguez, y Susana Decibe. 1995: segunda Presidencia C.Menem-C.Ruckauf (Justicial.). Ministros de Educación: Susana Decibe y García Solá. 1999: Presidencia F. De la Rúa-C.Alvarez (Alianza). Min. Educac. Juan J. Llach, F. Delich. 2002: Presidencia Parlamentaria E. Duhalde. Ministra de Educación Graciela Gianetassio. 2003: Presidencia Néstor Kirchner Mtro. Daniel F. Filmus.

El PORQUE DE LOS CONTRATURNOS

Doble Escolaridad

Ventajas y desventajas (de una necesidad social)

Las polémicas declaraciones del pedagogo italiano Francesco Tonucci generaron un debate acerca de la conveniencia o no de la doble escolaridad. En esta nota sintetizamos la opinión del especialista italiano y las respuestas de sus colegas locales.

En las postrimerías del año 2008 La Nación publicó una entrevista al destacado pedagogo italiano Francesco Tonucci. Sus polémicas declaraciones acerca de la función social que hoy debe cumplir la escuela y la crítica a la existencia de instituciones escolares de doble jornada generaron un debate con los especialistas locales.

Para Tonucci la escuela debería cambiar de cabo a rabo. Según su perspectiva, se debería modificar el medio ambiente escolar, los contenidos curriculares, la relación entre los docentes y estudiantes y la costumbre de atiborrar de tarea a los chicos.

De entre todas sus afirmaciones, dos fueron las que provocaron sendas respuestas de los especialistas locales en educación. La primera de ellas estaba dirigida a cuestionar la función social que hoy debería cumplir la escuela. Según Tonucci “la misión de la escuela ya no es enseñar cosas. Eso lo hace mejor la TV o Internet” (La Nación, 29/12/08). Por eso la escuela debe ser “el lugar donde se aprenda a manejar y utilizar bien esta tecnología, donde se trasmita un método de trabajo e investigación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo” (Idem).

La segunda criticaba la doble escolaridad o las escuelas de jornada completa. La Ley de Educación Nacional, sancionada en 2006, establece que todas las escuelas primarias de gestión pública deben ofrecer una jornada extendida de seis horas diarias, pero en nuestro país apenas el 9,7 % cumple ese requisito, lo que significa que sólo el 6% de los alumnos tiene acceso a escuelas con esta modalidad (Clarín, 21/07/08).

¿Qué piensa Tonuicci de esta modalidad pedagógica? “En Italia llamamos a este fenómeno ‘escuelas de tiempo pleno’. La pregunta que me surge es: ¿pleno de qué? Esta es la cuestión. La escuela está asumiendo un papel demasiado absorbente en la vida de los niños. No debe invadir todo su tiempo”. Vinculado con esta cuestión está el tema de la tarea escolar. Tonucci duda de su utilidad pedagógica: “La tarea escolar, por ejemplo, no tiene ningún valor pedagógico. No sirve ni para profundizar ni para recuperar conocimientos. Hay que darles tiempo a los niños. La Convención de los Derechos del Niño les reconoce a ellos dos derechos: a instruirse y a jugar. Deberíamos defender el derecho al juego hasta considerarlo un deber” (Idem).

Respuestas

Desde el campo educativo local, las respuestas no se hicieron esperar. En primer lugar algunos especialistas matizaron las afirmaciones del pedagogo italiano recordando la situación en la que viven muchos padres y madres que trabajan demasiadas horas por día y no pueden dejar a sus chicos al cuidado de ningún adulto. Por estos motivos Guillermina Tiramonti (FLACSO) sostuvo que “esas cosas no se pueden plantear en abstracto, para todos los casos. Es necesario ubicarse en situaciones sociales y culturales concretas” (La Nación, 06/01/09).

La doble escolaridad en sociedades tan desiguales como las nuestras corre el peligro de profundizar las brechas sociales ya existentes debido a que los chicos son mantenidos durante gran parte del día con personas pertenecientes a su mismo estrato social. Para evitar esta tendencia la especialista planteó la necesidad de “pensar un modelo de doble escolaridad que no encierre a los chicos en su mundo de amigos y en un acotado círculo social, sino que les permita salir de ese encierro y articular con otras realidades. Hay que recuperar en la escuela la heterogeneidad social y cultural” (Idem).

Por otra parte, desde la psicopedagogía se advierte que la doble escolaridad no es recomendable para todas las edades: muchos profesionales afirman que hasta quinto o sexto grado la mayoría de los chicos no están preparados para enfrentar 8 horas de obligaciones. Además recomiendan escuchar al chico y sus necesidades. No siempre llenarlo de actividades hace que sus jornadas sean más divertidas. Y los padres deben poner mucha atención en destinar tiempo y espacio al encuentro, el diálogo y el juego compartido con sus hijos.

En cuanto a la crítica formulada por Tonucci a las tareas que hoy debe realizar la escuela, Tiramonti comparte la idea de que hay contenidos que los chicos pueden obtener de la televisión o navegando por Internet. Pero esto no significa que estos medios enseñen mejor que la escuela, aunque ésta deba integrarlos y cambiar metodologías y contenidos. Lo realmente importante, sin embargo, es que “la escuela desarrolle instrumentos para que los alumnos puedan sistematizar esos conocimientos e incorporarlos críticamente” (Idem).

DISTINTAS DEFINICIONES DE CURRICULUM

Nos permitimos un pequeño paseo por el tiempo y ver como han ido evolucionando algunas definiciones de currículo

1918 BOBBIT ( the currículo 1918)

Organizase de acuerdo al modelo de una fábrica

1920 J SAYLOR y W ALEXANDER:

Todas las oportunidades de aprendizaje que proporciona la escuela.

1949. R TYLER : ( Libro BASIC PRINCIPLES OF CURRICULUM ) No se restringe solo a los temas de contenidos sino que incluye aspectos propios de la tarea de la enseñanza.

Propone un modelo científico para concretar contenidos a través de una serie de pasos que deben comenzar con :

Especificación de objetivos conductuales

Diseñar experiencias

Evaluar el aprendizaje , para determinar si su institución fue adecuada.

EL currículo define la sustancia de la educación mientras la misión del docente es desarrollar fiel y efectivamente lo especificado en el diseño

( De gran influencia en el planeamiento argentino de los años 70 y 80 ).

1962H TABA( CURRICULUM DEVELOPMENT)

Define al currículo como un instrumento que expresa una toma de decisiones ordenadas en la escuela .La evaluación científica del currículo debe partir del análisis de la sociedad y de la cultura de lo9s estudios sobre el alumno con el objeto de determinar los propósitos de la escuela y la naturaleza de su currículo .

Según TABA , el currículo es en esencia un plan para el aprendizaje :

1)Selección y orden de contenidos

2)Elección de experiencias de aprendizaje

3) Planes para lograr las condiciones optimas para que se produzca el aprendizaje

J DEWEY : Es un proceso permanente de reconstrucción de los conocimientos y de los intereses del individuo es un proceso de ampliación infantil .

El currículo debe ser experimental y abierto a diversos fines sociales .Lo importante del currículo es la experiencia, la recreación de la cultura a partir de la vivencia infantil. Esta concepción tubo diversas influencias en nuestro país en particular en el nivel inicial y en los primeros grados “centro de interés “ “ Método por proyectos “.

1965. R WILLIANS : Tradición selectiva

No pasa de una selección particular y arbitraria de un universo mucho mas amplio de posibilidades relacionada entre clases y grupos sociales en conflicto .Valoriza un determinado tipo de conocimientos y desvaloriza otros . Para incluir las tradiciones culturales de los grupos y clases dominantes entre tipos de conocimiento dignos y validos de ser transmitidos para excluir las tradiciones culturales de clases y grupos subordinados.

1968 PHILIP JACKSON : ( la vida en las aulas 1968)

EL currículo oculto es el conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce sistemáticamente pero que no están explicitadas ni formalmente reconocidas .

1973. HIRST : Programa de actividades diseñado de forma que los alumnos alcancen , tanto como sea posible , determinados fines y objetivos educacionales .

1976 BOWELS Y GIUTIS ( la escolarización en América Latina .NY. )

La producción de personalidades debidamente adaptadas a las condiciones del trabajo capitalista poniendo todo el peso en el aprendizaje de actitudes apropiadas al trabajo a través de las vivencias , de relaciones similares propiciadas por el currículo oculto en la escuela

1980 EGGLESTON : Cuerpo de experiencias del aprendizaje que responden a una visión societaria del conocimiento que puede no ser siempre totalmente expresada ni aún del todo aceptada por los maestros.

1983 APPLE Y KING :Instaura la cuestión del aporte del currículo a la reproducción de la fuerza del trajo en las sociedades industriales , en la línea llamada teoría de la reproducción .

1986 BOWEN : ( LA cursiva es nuestra )

De modo que lo que tenemos es una consolidación hacia mediados del siglo XVII de la idea de un orden , secuencia ,curso (un currículo) para la enseñanza.

1987 STHENHOUSE : Un currículo es el medio por el cual se hace públicamente disponibles las experiencias consistentes en intentar poner en práctica una propuesta educativa .

1990 CARR (p1)

Las interrelaciones entre los desarrollos recientes en la conducción de la teorizaciòn curricular y las formas en que la política y la práctica curriculares son ahora objetos de regulación y control por parte de los organismos y las instituciones del estado .

1991. GRUDY (p21)

Habla de currículo constituye otra manera de hablar de las prácticas educativas , de determinadas instituciones .Esto significa que hemos buscado currículo no en las estanterías de los profesores sino en las acciones de las personas inmersas en la educación.

1991 BERNAVOT p 318

EL contenido de la currícula escolar especialmente la currícula de masa esta estrechamente vinculada al desarrollo de modelos de sociedad estandarizadas y al predominio cada vez mayor de modelos de educaciones estandarizados, como parte integrante de dichos modelos generales ,estos modelos de sociedad y de educación modernos y la interrelación de los mismos son semejantes en todos el mundo y producen sistemas educativos y curriculares escolares sorprendentemente afines.

1991 BERNAVOT Pag 323

Sugiere la importancia del proceso transnacional para el desarrollo del currículo escolar .Currículo como el aspecto relevante del conjunto de políticas educativas.

1992 ANGEL DIAZ BARRIGA : ( Identificación del currículo pag 7)

Prácticamente se podría afirmar que bajo el tema currículo se afecta una gran parte de las elaboraciones que en la actualidad se realizan en el ámbito de la educación . Es una herramienta pedagógica que reemplaza a la antigua didáctica .

1992 SAILOR Y ALEXANDER (citado en DAVINI pag 2)

EL esfuerzo total de la escuela para lograr los resultados deseados en las situaciones escolares y extraescolares.

1992 DIAZ BARRIGA Pag 26

La lógica de “ la currícula” se preocupo por el desarrollo de habilidades técnicas-profesionales que se requiere para la incorporación del sujeto al mercado laboral , en detrimento de una formación más amplia.

El “control” , como determinación exacta del contenido que se ha de enseñar, del comportamiento (conductual) que se desea obtener de la “necesidad” por satisfacer se convierte en el eje de esta problemática.

1994 MOREIRA Y DA SILVA (pag 7)

Currículo como artefacto social.

1996 TERIGI

EL riesgo siempre presente es la subordinación del contenido escolar a los intereses de sectores dominantes de la sociedad

1997 TERIGI

La novedad del tiempo que corren es la colocación a nivel político de unas políticas curriculares que comparten rasgos comunes en diversos países .

1997 CULLEN

La sensibilidad del contenido escolar a los efectos del poder constituye la médula del carácter público de la escuela porque expresa cierta relación del contenido escolar con la practica social ( red de control social sobre el conocimiento )

1998 DA SILVA

EN el currìlum van quedando registrado los restos de las disputas por el predominio cultural.

Las negociaciones en torno a las representaciones de los diferentes grupos y las diferentes tradiciones culturales, de la luchas entre los saberes oficiales y dominantes por un lado y los saberes subordinados , relegados y despreciados por el otro.